Wie gelingt politische Bildung mit Webvideo?

Fachtagung Bewegtbildung am 20.9.2016

Podiumsdiskussion mit Anna Mauersberger, Franzi Kempis, Dr. Helle Becker, Rayk Anders

Die Podiumsdiskussion geht der Frage nach, was gute Webvideos im Kontext politischer Bildung ausmacht. Was ist das spezielle an Youtube-Videos im Vergleich zu anderen Lernmedien und wie können diese über frontale Formate hinaus wirken? Und welche Rolle spielt die Interaktion dabei? Welche Herausforderungen ergeben sich z.B. durch Hatespeech? Wie kann man Menschen ermutigen, ihre eigenen Positionen zu hinterfragen?

Politische Bildung und Webvideo – aktuelle Entwicklungen in einem Feld ständiger Wandlung

Fachtagung Bewegtbildung am 20.9.2016

Keynote von Anselm Sellen

“Bildung und Bewegung? Eine Fragerunde” – es stand anders im Programm.” So leitet Anselm Sellen seine Keynote ein. Er verdeutlicht die Bedeutung des Fragenstellens und ermutigt dazu, mehr das Fragen als die Antworten zu fokussieren und nicht nur den Gegenstand und sich selbst, sondern auch die Gesellschaft zu hinterfragen. Das formale Bildungssystem sei zu sehr darauf ausgelegt, Antworten zu geben bzw. diese zu verlangen. Politische Bildung solle aber eher ermutigen, Fragen zu stellen. Sellen verdeutlicht in seiner Keynote die Kraft von Webvideo und Bewegtbildung, die Menschen ermöglichen eine andere Sprache zu sprechen und auf eine andere Reflexionsebene über politische Bildung zu kommen.

Bewegtbildung und Plattformbedingungen

Dieser Beitrag vereint zentrale Überlegungen dazu, welche Rolle die Bedingungen verschiedener Plattformen (YouTube, TikTok & Co.) eigentlich spielen, wenn man politische Bildung mit Webvideo realisieren möchte. In Abschnitt 1 werden zunächst Ideen für eine ideale Webvideoplattform beschrieben. Im Anschluss daran finden sich in Abschnitt 2 Überlegungen dazu, was Bewegtbildung mit Blick auf die Bedingungen bestehender Plattformen reflektieren sollte. Zusammengetragen wurden die Überlegungen bei einem Netzwerktreffen von bewegtbildung.net im Herbst 2019 in Berlin.

(1) Ideen für eine Meta-Mediathek

Dieser Abschnitt beschäftigt sich damit, wie eine ideale Webvideo-Plattform aussehen könnte, die demokratisch organisiert ist und eine Art Meta-Mediathek oder Supermediathek bildet, also Inhalte aus mehreren anderen Mediatheken bündelt. Beachtenswerte Beispiele für Meta-Mediatheken in eher kleinerem Maße sind etwa shelfd.com und mediasteak.com

Grundlegend wäre bei der Konzeption einer solchen Meta-Mediathek zu überlegen, ob sie lediglich öffentlich-rechtliche Inhalte, lizenzfreie Inhalte und User Generated Content beinhalten sollte, oder sie auch private und kommerzielle Produktionen umfassen sollte. Durch die zweite Variante, die nochmals deutlich mehr Inhalt bedeuten würde, würde voraussichtlich eine höhere potentielle Reichweite der einzelnen Videos ermöglicht und der Bekanntheitsgrad einer solchen Plattform wäre vermutlich deutlich höher. 

Allerdings würde auch umso mehr Kuratieren und Sichtung der Inhalte nötig und gleichzeitig umso schwerer leistbar. Das Kuratieren wäre an sich ein Knackpunkt einer solchen Plattform, vor allem weil dafür sehr viele Ressourcen notwendig wären. Sinnvoll wäre es vermutlich, für eine Plattform mit entsprechend demokratischem Anspruch ein gänzlich oder zumindest in entscheidend hohem Maße von Menschen durchgeführtes Kuratieren der Inhalte zu gewährleisten, statt eines (gänzlich) technischen und (durch KI wie Algorithmen usw.) automatisierten Kuratierens. Sofern man menschliches Kuratieren als Bestandteil der Plattform einplant, stellt sich die Frage, wer diese Tätigkeit am sinnvollsten übernehmen sollte: Sollte es zum Beispiel (a) eine Art Zuschauer*innenredaktion sein, oder (b) eine Art Internet-Intendanz, oder (c) ein anderweitig besetztes externes Gremium? Ebenso wäre zu planen, ob und falls ja in welchem Maße ergänzend technikbasierte Kuratierhilfen miteinbezogen werden.

Zudem wäre zu entscheiden, welche Maßstäbe oder Werte für das Kuratieren sinnvollerweise gelten könnten. Eine Orientierung könnten beispielsweise die Aufgaben und Funktionen des öffentlich-rechtlichen Rundfunks bieten, die u.a. im Rundfunkstaatsvertrag festgehalten sind: Information, Bildung, Beratung, Kultur und Unterhaltung sowie das Beitragen zur Sicherung der Meinungsvielfalt und somit zur öffentlichen Meinungsbildung gehören dazu (Quelle: https://daserste.ndr.de/wahlarena/Aufgabe-und-Funktion-des-oeffentlich-rechtlichen-Rundfunks-der-ARD,antworten124.html).

Ebenfalls denkbar wäre eine etwas kleiner skalierte Meta-Plattform zu einem bestimmten Themenbereich, beispielsweise gezielt zum Bereich Bewegtbildung, also zu politischer Bildung mit Webvideo. Diese könnte Webvideos umfassen/verlinken, die (a) aus dem Netzwerk Bewegtbildung heraus entstanden sind sowie solche, die von Netzwerkmitgliedern in verschiedensten Projekten (b) erstellt oder (c) empfohlen worden ist. Ergänzend könnte man (d) ggf. ‚professionellen Content‘ zur politischen Bildung mit einbeziehen, etwa verschiedene YouTube-Formate oder die Bewegtbild-Inhalte von funk (ARD/ZDF). Durch eine solche Plattform könnten auch zeitlich eher eng befristete Projekte eine länger andauernde öffentliche Wahrnehmung erfahren, indem sie auf einer übergreifenden Plattform verfügbar und zwischen anderen Inhalten auch längerfristig sichtbarer wären. Eine Community aufzubauen und zu pflegen könnte man durch kontinuierliches Wachstum der Plattform gewährleisten und so die Sichtbarkeit von Bewegbildung erhöhen sowie Anstrengungen, Webvideos zum Themenbereich sichtbar zu machen, an einem Ort bündeln.

2) Die Arbeit auf bestehenden Plattformen

In der Arbeit mit Webvideoformaten sollte man sich auch in Bezug auf Plattformen die Frage stellen, ob eher produktorientiert oder eher prozessorientiert gearbeitet wird. Bei Prozessorientierung ist das Lernziel, nämlich die Arbeit an einem Video als Gruppenprozess, nach der Erstellung des Videos eventuell schon erreicht. Im Prinzip müsste man aber direkt weiterdenken und Community Management für hochgeladene Videos und sonstigen Content mit einplanen. Falls Prozessorientierung das primäre Ziel eines Projekts ist, dann ist die Wahl der Plattform den technischen Rahmenbedingungen des Inhaltes untergeordnet. Dies bedeutet, die ausgewählte Plattform muss das gewünschte Format und die gewünschte Länge des Videos verarbeiten können. Anders verhält es sich mit der Auswahl der Plattform, wenn es sich um eine produktorientierte Arbeit handelt. Hier steuern die technischen Rahmenbedingungen auch den Inhalt. Zu den technischen Rahmenbedingungen zählen Zielgruppen, Sehgewohnheiten, Limitationen und Algorithmen auf der Plattform.

Durch das Definieren der Zielgruppe der im Projekt gestalteten Videos können auch die bespielbaren Plattformen eingegrenzt werden. Da jede Plattform mit passgenauem Inhalt bespielt werden sollte, ist von einer ungezielten Streuung abzuraten. Bei einer gezielten Verteilung des Inhalts auf mehreren Plattformen (wobei eine Plattform immer die primäre Plattform sein sollte), werden potentielle Zuschauende auch auf die Hauptplattform gelotst. Trotzdem ist beim Wechsel auf eine andere Plattform immer mit Verlusten bei den Zuschauer*innenzahlen zu rechnen.

Nicht zu vernachlässigen sind die Sehgewohnheiten der Zielgruppe. Kurze Inhalte können auch mal in der Pause gelesen oder angeschaut werden. Längere Inhalte müssen der Zielgruppe entsprechend veröffentlicht werden. Teilweise sind die Sehgewohnheiten und die Erwartungshaltungen von Nutzer*innen auch von Plattform zu Plattform unterschiedlich, etwa weil Plattformen bestimmte Limitationen haben. Eine Limitation kann zum Beispiel die Länge, die Dateigröße oder auch das Format des Videos sein.

Algorithmen sind ein Unsicherheitsfaktor, wenn es um die Verbreitung des Inhaltes geht. Für Außenstehende und Creator*innen sind sie häufig eine Black Box. Der unsichtbare Code kann beispielsweise beeinflussen, welcher Inhalt als erstes zu finden ist oder welcher Inhalt empfohlen wird. Abschätzbar wird der Algorithmus meist nur durch Erfahrungswerte und auch dann nur teilweise. Zudem verändern sich Algorithmen in der Regel mit der Zeit, was ihre Einschätzung zusätzlich erschwert.

Für die bessere Sichtbarkeit der selbstproduzierten Inhalte macht es Sinn, an verschiedenen Stellen und auf verschiedene Arten Werbung für in einem Projekt entstandene Webvideos zu machen. Diese muss zu den seitens der Projektgeldgeber erlaubten Werbemaßnahmen passen. Gerade bei öffentlichen Geldern sollte man besonders darauf achten, welche Art von Werbung in welchem Umfang zulässig ist. Bei Werbeformen kann es sich etwa um Werbung via Printmedien, Adressdatenbanken oder Netzwerkarbeit handeln, aber auch die direkte Werbung auf bestimmten Plattformen sollte in Betracht gezogen werden. All diese Optionen müssen bei produktorientierten Webvideoprojekten frühzeitig mit einbezogen werden, um einen Teil des Budgets für Werbung einzuplanen. Zur Vermeidung von Abhängigkeiten gegenüber einer Plattform sollten auch Open Source Varianten und unabhängige Kanäle stets mitbeworben werden. Im Idealfall ist sogar das Bereitstellen der Videos auf eigenen Kanälen und Seiten möglich, um ein Stück weit unabhängig von großen kommerziellen Plattformen sein zu können. Auch wenn Erfahrungswerte nahelegen, dass man Inhalte zur Steigerung ihrer Bekanntheit auch auf etablierte, kommerzielle Plattformen hochladen sollte. Die Überlegung, mit den Plattformen zu arbeiten, welche die Zielgruppe tatsächlich im Alltag nutzt, spielt hierfür auch eine Rolle. Sie kann verbunden werden mit Hinweisen auf Potentiale der jeweiligen Plattform wie auch Probleme der Plattform, beispielsweise in Bezug auf Rechte weitergaben, Datenschutzfragen oder Persönlichkeitsrechte.

Kok Hung Cheong, Lars Gräßer, Katrin Huenemörder, Christian Noll, Eric Müller für das Netzwerk Bewegtbildung


Messengerisierung und Webvideo

Hat der zunehmende Rückzug von Kommunikation in geschlossene Messengergruppen Einfluss auf die Arbeit mit Webvideo in Bildungskontexten?

Gedanken des Netzwerkes Bewegtbildung


cc by alok_sharma

Dieser Text zeigt Chancen und Herausforderungen von Messengerkommunikation für Bewegtbildung auf. Er bezieht sich dabei auf die vier Bewegtbildungs-Kriterien Identifikation, Interaktion, Zielgruppenorientierung und Haltung.

Messengerkommunikation und Identifikation
Kommunikation in nicht-öffentlichen oder halb-öffentlichen Messengergruppen bietet, neben zahlreichen Herausforderungen für die politische Bildung, auch neue Chancen. Vor allem wenn es um die Frage geht, wie wir als Bildner*innen Identifikation mit einem Bildungsprozess herstellen wollen, könnten Messengerdienste die Arbeit unterstützen. Zum einen kann ein direkter Austausch mit bestimmten Zielgruppen dort stattfinden, wo sie sich ohnehin schon regelmäßig aufhalten. Zum anderen lassen sich Gruppen gestalten, die als geschützter Raum wahrgenommen werden. Natürlich werden so in der Kommunikation auch In- und Outgroups etabliert. Für die Identifikation als Gruppe und gemeinsames Projekt kann das jedoch ein Vorteil sein. Durch die Vielzahl technischer Dienste und Gruppen besteht allerdings die Gefahr einer Zersplitterung der Kommunikation und es entstehen technische Abhängigkeiten. Dies kann für Bildner*innen bedeuten, mehrere Dienste parallel nutzen zu müssen – sicher eine Ressourcenfrage. 

Es sollte Teilnehmenden freigestellt sein, den Dienst zu nutzen, den sie etwa mit Blick auf Datenschutz als angemessen und praktisch empfinden. Über die exklusive Gruppenbildung und die Übertragung von echter Verantwortung für die Gruppen (Moderation/Admin) an Projektteilnehmende lassen sich echte Peerstrukturen schaffen. Dies kann die Identifikation mit einem Bildungsprozess zusätzlich erhöhen. Inwieweit sich Peers finden, die freiwillig und verantwortungsvoll diese Aufgabe übernehmen, ist allerdings eine eigenständige Frage. Auch wird sich erst im Prozess zeigen, ob diese Peerleader ihre Rolle in unseren Projekten als Gewinn oder Verlust für ihr Ansehen unter ihresgleichen ansehen. Mit Blick auf jugendliche Zielgruppen muss klar sein, dass Projekte nur dann als Gewinn an Reputation wahrgenommen werden, wenn sie einen echten Lebensweltbezug haben und die Kommunikation in Messengern auf Augenhöhe, persönlich und informell verläuft. Das bedeutet zum Beispiel, keine Textwüsten und Fachsprache in Messengerkommunikationen zu verwenden. Ebenfalls sollte keine Imitation von Jugendsprache stattfinden und der Einsatz von ikonografischen Mitteln wie Emojis, Sticker, Animationen und GIFs (z.B. Memes) muss gut überlegt und dem Thema angemessen sein.

Messengerkommunikation und Interaktion
WhatsApp als der größte Messengeranbieter in Deutschland ist für politische Bildner*innen zunächst eine interessante Plattform, um die eigenen Inhalte schnell an eine große Anzahl an Empfänger*innen zu schicken und sofort Feedback zu erhalten. In der Praxis ist jedoch die Zuordnung von Messengerdiensten zu sozialen Netzwerken problematisch, da diese nicht den offenen Plattformcharakter von Facebook oder Twitter aufweisen. Wer nicht in den entsprechenden Gruppen ist, kommt auch nicht in die Kommunikationskanäle hinein – das ist auch erst einmal gut so. Für die politische Bildung können Messengerdienste trotzdem sinnvoll sein – nicht zur direkten Zielgruppenansprache, aber indirekt, beispielsweise wenn zur Kommunikation mit Multiplikator*innen ein eigener Info-Channel aufgebaut wird, oder ein Chatbot spielerisch zum Engagement mit Inhalten einlädt. Inhalte sollten so aufbereitet sein, dass sie zum Teilen einladen. Ob Aufwand und Nutzen – insbesondere bei aufwändigen Chatbots, oder großen Channels, die dann auch ein entsprechendes Communitymanagement erfordern – in einem angemessenen Verhältnis stehen, bleibt allerdings zweifelhaft und muss deshalb für einzelne Interaktions-Formen jeweils abgewogen werden..

Messengerkommunikation und  Zielgruppenorientierung
Gerade in Bezug auf Messengerkommunikation ist es nochmal notwendiger, seine Zielgruppe so genau wie möglich zu kennen und zu wissen, in welchen Gruppen diese unterwegs ist. Ebenso wichtig ist es, die Funktion der jeweiligen Messengergruppen zu kennen, um Inhalte mit der Zielgruppe auszutauschen. Der Gruppe “Anna´s Geburtstag” kommt dabei eine andere Funktion und Intentionallität zu als der Gruppe “Umwelt AG der Klasse 7B”, was bei der Ansprache und Einbindung der Zielgruppe in die Verbreitung von Inhalten berücksichtigt werden muss.

Um von Erwachsenen initiierte Bewegtbildungsprojekte unter Einbeziehung von Messengerkommunikation erfolgreich und partizipativ durchzuführen, ist es stets notwendig, auf Augenhöhe mit der Zielgruppe zu sein, Wissensaustausch zu ermöglichen und Dialog zu fördern.

Messengerkommunikation und Haltung
Wichtig ist es im Rahmen von Bewegtbildung, zum einen als Projektverantwortliche*r Haltung zu zeigen und dabei unter anderem Pluralismus und zivilgesellschaftliches Denken vorzuleben, sowie zum anderen sachlich und neutral zu bleiben. Möglich wird das etwa, indem man andere Haltungen als die eigene, sofern diese sinnvoll argumentierend und nicht würdeverletzend oder Ähnliches sind, als gleichwertig bedeutsam anerkennt und den hohen Stellenwert einer solchen Anerkennung für politische Prozesse betont. Im Zentrum von Bewegtbildungsprojekten stehen jedoch nicht Haltungen der Projektverantwortlichen, sondern die Haltungen der Projektteilnehmer*innen. Diese können innerhalb von Messengergruppen von den Teilnehmer*innen miteinander diskutiert sowie überhaupt erst einmal entwickelt werden. Kontroverse Themen sowie der Einbezug von Emotionen können Anreize für solche Diskussionen in Gruppen schaffen und Interaktionsgrade erhöhen. Beides kann aber auch in unsachliche Diskussionen münden. Deshalb kann im Rahmen von Bewegbildung bezogen auf Messengerdienste der Umgang mit Emotionalität und mit Kontroversen, die sich teils nicht auflösen lassen und die teils auch ausgehalten werden müssen, thematisiert werden. Ebenfalls kann der Umgang mit Hate Speech und Fake News in Bezug auf Messenger Thema sein und es können Filterblasenphänomene bewusst gemacht werden, die sich gerade auch durch nicht- oder halb-öffentliche Gruppen in Messengerdiensten verstärken können.

Wichtig ist auch, die Haltung einzunehmen, dass Projektverantwortliche nicht alles wissen müssen, was in Messengergruppen des Projektes geschieht, und dass gerade z.B. Jugendliche auch ihre eigenen Räume benötigen, in denen sie agieren können. Ggf. kann ein*e Projektteilnehmer*in die Moderation der Gruppe übernehmen und, sofern vorher mit allen Teilnehmer*innen so vereinbart, Problemfälle in der Gruppe mit den Projektverantwortlichen besprechen, allerdings ohne dabei Projektteilnehmer*innen zu diskreditieren. Extreme Haltungen etwa können dadurch als solche problematisiert werden. Gleichwohl sollte ein gleichberechtigter Diskurs auch sehr unterschiedlicher Meinungen gefördert werden. Falls Projektverantwortliche doch an Messengergruppen des Projekts teilnehmen, sollte dies mittels Personen-Accounts statt Organisations-Accounts geschehen, um somit die wünschenswerte Haltung zu verdeutlichen, in der Gruppe als persönliche*r Diskussionsteilnehmer*in zu kommunizieren und nicht als übergeordnete, eine Organisation vertretende Instanz.

Katrin Müller, Markus Gerstmann, Maximilian Nominacher, Mosjkan Ehrari, Robert Behrendt und  Shirin Kasraeian für das Netzwerk Bewegtbildung

Markierung von geflüchteten Menschen in der Bewegtbildarbeit –Auswirkungen und Schlussfolgerungen für die medienpädagogische Arbeit mit Webvideo

von Robert Behrendt, Birte Frische und Jan Rooschüz

Einleitung

Die asylpolitischen Entwicklungen seit den 1990er-Jahren (zum Asylkompromiss  online bei bpb.de), die zunehmende Anerkennung Deutschlands als Einwanderungsland sowie die zugespitzte gesellschaftliche Situation seit dem „Summer of Migration“ im Jahr 2015 haben deutlich gemacht, dass Geflüchtetenarbeit in der Medienpädagogik einen besonderen Stellenwert erfahren sollte.

Diesem Ziel widmete sich eine Arbeitsgruppe aus Medienpädagog*innen, die sich 2015 im Netzwerk bewegtbildung.net gebildet hat, u. a. mit diesem Artikel. In den vergangenen drei Jahren ist deutlich geworden, dass sich die gesellschaftlichen Umstände stark verändert haben. Die Asylbewerberzahlen  sind seit August 2016 rückläufig, viele Geflüchtete sind nicht mehr von existenziellen Fragen bedroht und die Kräfteverhältnisse im Deutschen Bundestag haben sich seit der Bundestagswahl 2017 verschoben.

Nichtsdestotrotz oder gerade deswegen sind die Begriffe „Asylbewerber“, „Flüchtling“ und „Geflüchteter“ politisch aufgeladen und die so bezeichneten Menschen werden besonderen Herausforderungen ausgesetzt. Das hat entscheidende Konsequenzen für die medienpädagogische Arbeit mit Webvideo.

In der themenzentrierten Webvideoarbeit mit geflüchteten Menschen bewegen sich diese im Spannungsfeld von Markierung, d. h. der Zuschreibung von Kategorien wie „Geflüchtete“, „Refugees“ und „Flüchtlinge“, und medialer Selbstrepräsentation. Sie können und sollen einerseits als Menschen mit Fluchterfahrung an Projekten teilnehmen, andererseits möchten wir als politische Bildner*innen diese Zielgruppe nicht auf diese Rolle reduzieren. Sie changieren zwischen Fremd- und Selbstzuschreibung. Wenn wir in diesem Beitrag von der Markierung von Geflüchteten sprechen, dann stehen auch wir vor der Herausforderung, sie nicht durch Stigmatisierungen und durch die Reproduktion von Stereotypen und Klischees auf ihren Aufenthaltsstatus oder ihre Herkunft festzuschreiben. Gleichzeitig sind aber gerade ihr Aufenthaltsstatus und ihre Herkunft in der Aufnahmegesellschaft für sie selbst zentrale Themen, die nicht einfach übergangen werden können.

Dieses Dilemma wollen wir in unserem Artikel diskutieren und auf unsere gewonnenen Erfahrungen als Medienpädagog*innen zurückgreifen. Das heißt aber auch, dass wir uns nur ausschnittweise mit dem Komplex beschäftigen können, sowohl aufgrund seines Umfangs als auch wegen unserer spezifischen Perspektiven. Dennoch können wir aus unserer Praxis und Reflexion einige Konsequenzen ableiten, die für die aktive Medienarbeit im Allgemeinen und Webvideoarbeit mit Geflüchteten im Besonderen für künftige Projekte von Interesse sein können.

Online oder offline

Seit 2015 hat die Schärfe der Auseinandersetzungen in den sozialen Medien zusehends zugenommen, sodass seitdem hate speech als Begriff und Phänomen auch in Deutschland in der Breite wahrgenommen wird (vgl. Monitoringbericht 2015/16: Rechtsextreme und menschenverachtende Phänomene im Social Web, Amadeu Antonio Stiftung 2016). Diese Entwicklungen haben entscheidenden Einfluss auf Projekte in der Medienpädagogik genommen. Bildungsformate gegen Hassrede gehören seitdem zum medienpädagogischen Standard. Bewegtbildprojekte mit Geflüchteten trifft diese Entwicklung besonders schwer, weil diese Gruppe zu den am häufigsten von hate speech Betroffenen gehört. Die Konsequenzen für eine Projektarbeit reichen entsprechend weit.

Grundsätzlich muss ein Projekt, in dem Geflüchtete als Urheber*innen auftreten bzw. vor der Kamera stehen, darum projektintern die Frage beantworten, ob es seine Bewegtbildprodukte in den sozialen Medien als Webvideo veröffentlichen möchte. Diese Frage kann nicht ohne die Teilnehmenden beantwortet werden und diese sollten eine informierte Entscheidung treffen können. Wenn es den Projektzielen dient oder die Projektziele gefährdet, kann von einer Veröffentlichung jederzeit abgesehen werden. Im Falle einer Umsetzung der Produkte als Webvideos sollten folgende Fragen im Vorfeld beantwortet werden, um diskriminierenden Markierungen begegnen zu können:

  1. Welche Plattformen und Kanäle (YouTube, Vimeo, Facebook, Twitter, Instagram etc.) möchte das Projekt mit seinen Inhalten bespielen und welche eignen sich, um die Projektziele zu erreichen?
  2. Wie werden Fragen des Datenschutzes und Jugendmedienschutzes im Projekt thematisiert und umgesetzt?
  3. Welche Ressourcen kann das Projekt zur Verfügung stellen, um ein regelmäßiges, verbindliches, sachliches und skalierbares Communitymanagement zu gewährleisten?
  4. Welche Regeln helfen der Moderation in den Kommentarräumen der Kanäle (Verhaltenskodex, Leitlinien zum Antwortverhalten, zum Löschen, Melden und Blockieren von diskriminierenden Accounts)?
  5. Welche Strukturen und Ressourcen bietet das Projekt, um Teilnehmende und Fachkräfte in Krisenfällen zu unterstützen?

Schutzauftrag

Bei jedem Medienprodukt, das Protagonistinnen deutlich erkennbar abbildet, muss das Persönlichkeitsrecht gewahrt werden. Grundsätzlich wird das Einverständnis der abgebildeten Personen benötigt, und zwar nicht nur für die Aufnahme selbst, sondern auch für die Veröffentlichung und Verbreitung des aufgenommenen Materials im Internet. Zusätzlich zum Einverständnis sollten sich Bewegtbildnerinnen immer fragen, welche weiteren Informationen über die Personen neben der reinen Abbildung veröffentlicht werden.

In Einzelfällen kann es sinnvoll sein, trotz des Einverständnisses zur Veröffentlichung Abstand von der Angabe des Klarnamens und Wohnortes zu nehmen oder sogar von der Veröffentlichung selbst. Geflüchtete können in Deutschland zwar dem Zugriff eines Regimes entkommen sein, nicht mitgekommene Angehörige, Freundinnen und Mitstreiterinnen ggf. aber nicht. Mit geflüchteten Teilnehmer*innen sollte daher auch thematisiert werden, inwieweit eine Veröffentlichung sie oder andere gefährdet.

Insbesondere im ländlichen Raum und in Kleinstädten ließe sich die Identität der abgebildeten Personen einfach feststellen; das gefährdet vor allem Geflüchtete. Einige Organisationen kommunizieren aus diesen Gründen in ihrer Öffentlichkeitsarbeit generell keine Klarnamen der abgebildeten Personen, sondern ersetzen sie durch Pseudonyme, um ihrem Schutzauftrag für besonders gefährdete Zielgruppen nachzukommen. Folgende drei Punkte kommen hinzu:

Bestenfalls identifiziert sich die abgebildete Person positiv mit dem Medienprodukt, z. B. aus Stolz auf das selbst produzierte Webvideo oder aufgrund der vermittelten Botschaft. In der Regel möchte die abgebildete Person als Urheber*in dann auch namentlich genannt werden, was wiederum mit dem oben genannten Gefährdungspotenzial Geflüchteter kollidieren kann.

  1. Bestenfalls identifiziert sich die abgebildete Person positiv mit dem Medienprodukt, z. B. aus Stolz auf das selbst produzierte Webvideo oder aufgrund der vermittelten Botschaft. In der Regel möchte die abgebildete Person als Urheber*in dann auch namentlich genannt werden, was wiederum mit dem oben genannten Gefährdungspotenzial Geflüchteter kollidieren kann.
  2. Gegenüber den Teilnehmenden sollte dieses Problem so mitgeteilt werden, dass daraus nicht eine Selffulfilling Prophecy wird und ein Gefühl von Angst und Bedrohung erzeugt wird, das positive Erfahrungen und Erwartungen der Teilnehmenden überlagert. Empowerment sollte ein Kern aktiver Medienarbeit bleiben.
  3. Mit Projektteilnehmenden produzierte Webvideos sind selten Hochglanzprodukte und können kaum mit professionell produzierten Medien mithalten. Sie sind Ergebnisse eines pädagogischen Prozesses. Diesen Prozess gilt es zu schützen und Geflüchtete sollten durch die Machart oder Inhalte ihrer Produkte nicht angreifbar gemacht werden.

Teilnehmendenakquise

Ein zentraler Widerspruch bestimmt die Projektarbeit mit Geflüchteten, der sich nicht unkritisch lösen lässt. Einerseits soll diese Zielgruppe konkret zur Teilnahme angesprochen und eingeladen werden, andererseits möchten wir als politische Bildner*innen sie nicht auf ihren Aufenthaltsstatus reduzieren und nicht mit positiven Diskriminierungen arbeiten. Welche Möglichkeiten bestehen also neben der Einordnung der Zielgruppe als „Geflüchtete“, „Refugees“ oder „Flüchtlinge“, um sie trotzdem zu erreichen? Drei Aspekte scheinen hierfür entscheidend.

Sprache

Eine Ansprache ohne explizite Markierung ist vor allem durch den gezielten Einsatz der Herkunftssprachen machbar. Dafür müssen im Projektdesign notwendige Bedingungen vorliegen: Projektsprachen müssen definiert sein (z. B. Arabisch, Türkisch, Paschtu, Tigrinya, Französisch oder Englisch) und Mittel für Dolmetschen zur Verfügung stehen. Eine schriftliche Ansprache in der Herkunftssprache reicht gegebenenfalls jedoch nicht aus, da eine umfassende Alphabetisierung nicht vorausgesetzt werden kann. Um die Zielgruppe Geflüchteter letztlich zu erreichen, braucht es mehr als die Bestimmung der Projektsprache.

Inhalte

Bewegtbildprojekte brauchen einen inhaltlichen Rahmen – dieser kann helfen, die Zielgruppe zu erreichen. Bei der Bestimmung des Rahmens können also spezifische Lebenslagen Geflüchteter einfließen und in der Ansprache auch kommuniziert werden. Zum Beispiel könnte Sozialraumerkundung ein Thema sein, das Vorstellen von Willkommens-Orten, interkultureller Austausch, musikalische Vorlieben oder die Benennung eines bestimmten Erfahrungshorizonts ohne Ausschluss, wie etwa „für Menschen mit und ohne Fluchterfahrung“.

Netzwerke

Projektarbeit mit Geflüchteten benötigt Vorlaufzeit, um diese Zielgruppe zu erreichen. Vor allem müssen bestehende Netzwerke mit Erfahrungen in der Arbeit mit Geflüchteten in die Teilnehmendenakquise eingebunden werden. Bezugspersonen, die Kontakt zu informellen Strukturen herstellen können, sind genauso wichtig wie der Einsatz sozialer Medien. Wenn Vertrauenspersonen in der Community und in Einrichtungen erreicht werden oder digitale Kanäle bespielt werden, in denen sich diese Menschen bewegen, dann entstehen interessante Kontakte und viele Gelegenheiten, sie in die Projektarbeit einzubinden.

Die Verknüpfung dieser drei Bereiche in der Teilnehmendenakquise kann bestenfalls eine markierungsfreie Ansprache von geflüchteten Projektteilnehmenden gewährleisten. Das schließt nicht aus, dass es dennoch zu Markierungen z. B. durch die Themenwahl kommen kann oder die Ansprache zu unspezifisch wird. Hier ist im Einzelfall und auf Grundlage des Projektdesigns zu entscheiden, welches Vorgehen die anvisierte Zielgruppe am besten erreicht.

Formatwahl

Webvideoformate bieten vielfältige Möglichkeiten für Geflüchtete, ihre Ansichten und Ideen einzubringen und ihre Anliegen vorzutragen. Ob sie dabei als Geflüchtete bezeichnet werden wollen bzw. selbst diesen Status kommunizieren, sollte in ihrer Hand liegen. Oft ist es eher hinderlich, Geflüchtete als solche zu markieren, denn dann können entsprechende Stereotype verstärkt werden, andererseits wünschen sie teils eine Auseinandersetzung mit ihrer Rolle als Geflüchtete.

Bei schauspielerischen Webvideoformaten bzw. dem Einnehmen einer anderen Rolle (z. B. Kurzfilm, Stop-Motion/Trickfilm) tritt die eigene Person und damit verbundene Erfahrungen in den Hintergrund. Etwa können negative Erfahrungen humoristisch bearbeitet und dadurch relativiert oder zugespitzt werden. Geflüchtete Teilnehmende können in fiktionalen Formaten Vorurteile gegen sie oder Deutsche persiflieren. Genauso kann das Vertreten eigener tatsächlicher Positionen und das Sich-als-reale-Person-Zeigen (z. B. Talking Heads, Statements, Doku, Interview, Reportage) empowernd wirken. Zu beachten ist, dass bei sensiblen Themen gegebenenfalls Traumatisierungen getriggert werden. Unter Umständen kann es auch rechtlich problematisch werden, wenn Geflüchtete in einem laufenden Aufenthaltsverfahren über ihre Flucht sprechen. Folgende Formate bieten sich in der Arbeit mit Geflüchteten an:

Kurzdefinition mit Beschreibung der Vor- und Nachteile

Geflüchtete als Teamer*innen

Eine hohe Fluktuation unter den Teilnehmenden ist aufgrund der besonderen Lebenslagen von Geflüchteten nicht ungewöhnlich. Darum ist Kontinuität im Team essenziell und seiner Zusammenstellung sollte besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden.

Ein gut abgestimmtes Team kann diskriminierenden Markierungen vorbeugen und Herausforderungen in der Arbeit mit Geflüchteten begegnen. Im Team und mit den Teilnehmenden sollten Alltagsrassismus, Rollenbilder und Stigmatisierungen selbstreflexiv thematisiert und hinterfragt werden: Wer wird wie dargestellt und was verstärkt vielleicht Stereotype? Mit welchen Bildern stigmatisiert man Geflüchtete? Wo kann vielleicht auch mit Klischees gespielt werden, um sie bewusst zu brechen? Die Perspektiven und das Urteilsvermögen der Teilnehmenden selbst sollten einbezogen werden, statt von oben herab zu definieren, wie etwas „zu sein hat“.

Pädagogische Teams sollten heterogen und sprachlich divers aufgestellt sein und bestenfalls durch Trainer*innen mit Fluchterfahrung verstärkt werden. Diese können das Projekt um wertvolle Perspektiven bereichern, Sprachkenntnisse einbringen und geflüchtete Teilnehmende durch geteilte Erfahrungen besser begleiten. Eigene Grenzen und die der Teilnehmenden wahrnehmen zu können, ist für alle eine wichtige Kompetenz: Wann belaste ich mich und andere zu sehr? Welche Zeichen gibt es für Überlastung und Traumabelastung? Eine gute Mischung aus Empathie und professionellem Abgrenzungsvermögen ist wichtig.

Bei der Auswahl der Teammitglieder sollten verschiedene Kriterien berücksichtigt werden, die in Bezug auf die spezifische Zielgruppe angepasst werden sollten. Folgende Kompetenzen sind hierbei zentral:

  1. Sprachliche Kompetenzen: Die Teamer*innen beherrschen die Zielsprache des Projektes und bestenfalls auch die Sprache der Zielgruppe. Alternativ können Sprachbrücken gebaut werden, sodass Fragen im Team und mit Teilnehmenden gegenseitig erklärt werden können. Englisch als Vermittlungssprache – wie jede andere Sprache, die von allen Beteiligten gesprochen wird – ist oft hilfreich. Fehlende Medienkompetenz aufseiten der Sprachmittler*innen kann zu Übersetzungsverlusten führen, die den pädagogischen Prozess beeinträchtigen.
  2. Transkulturelle Kompetenzen: Die Teamerinnen sollten in der Lage sein, auf individuelle Fragen und Bedürfnisse der Teilnehmenden aufmerksam zu werden und darauf einzugehen. Dabei sollte ein weiter Kulturbegriff angelegt werden, der neben ethnischen Besonderheiten auch andere kulturelle Unterschiede anerkennt, wie: Musik- und Jugendkultur, Kunst-, Wirtschafts- und Wissenschaftskultur. Diversitytrainings können Teamerinnen für diese Fragen sensibilisieren.
  3. Medienpädagogische Kompetenzen: Die Vermittlung technischer und künstlerischer Fertigkeiten sollte durch die Teamer*innen geleistet werden können. Mit Blick auf die Zielgruppe sind auch niedrigschwellige Ansätze empfehlenswert, die auch intuitiv oder bildlich erfassbar sind.
  4. Moderationskompetenzen: Es ist hilfreich, wenn im Team Erfahrungen mit Gruppenmoderation vorhanden sind. Nicht selten gestaltet sich die Kommunikation aufgrund verschiedener Ausgangs- und Zielsprachen unübersichtlich und braucht eine behutsame Steuerung.
  5. Psychologische Kompetenzen: Aufgrund akuter Krisensituationen, Traumatisierungen oder existenzieller Fragen, die in der Arbeit mit Geflüchteten auftreten können, ist es sicher hilfreich, wenn psychologische Kompetenzen im Team vorhanden sind. Nichtsdestoweniger kann dies in der medienpädagogischen Arbeit nicht vorausgesetzt werden. Hier empfiehlt es sich, bei entsprechenden Fachkräften Rat oder Unterstützung zu suchen bzw. Informationsmaterial und Telefonnummern von Beratungsstellen in der Projektdurchführung parat zu haben.

Mittelakquise und Themenwahl

Die Markierung „Geflüchtete“ kann bei der Arbeit in Webvideoprojekten erforderlich sein, um, wie bereits beschrieben, die Zielgruppe zu erreichen. Aber eben auch, um Fördermittel einzuwerben – vor allem in der Ansprache bestimmter Akteurinnen, in unserem Bereich z. B. die öffentliche Hand, Stiftungen und Unternehmen, außerdem Projektträgerinnen von Webvideoprojekten sowie die allgemeine Öffentlichkeit.

Im deutschen Fördersystem zieht sich die Frage der Markierung Geflüchteter somit durch mehrere Ebenen. Aus der Benennung von Förderprogrammen wird in der Regel deren Zielsetzung ersichtlich (z. B. Flüchtlingshilfe), was eine Markierung im Titel erfordert. Die Markierung ist darüber hinaus ein Mittel, damit Förderinstitutionen wie Stiftungen oder Hilfsorganisationen Gelder für ihre Förderbudgets einwerben können. Geldgeber sind in erster Linie Politik und Verwaltung (z. B. Ministerien), Großspenderinnen (z. B. Unternehmen im Rahmen ihrer Corporate-Responsability-Programme) sowie Kleinspenderinnen. Projektträgerinnen wiederum sind dazu gezwungen, in Förderanträgen ihre Zielgruppe zu benennen, und Förderinnen erwarten, dass dieser die Mittel auch zugutekommen. Zusätzlich obliegt den Projektträger*innen oft der Nachweis, die Förderung zweckgebunden zu verausgaben, was dazu führen kann, dass Geflüchtete ihren Status nachweisen müssen, um am Projekt teilnehmen zu können.

Darüber hinaus wird durch Förder*innen nicht selten die inhaltliche Thematisierung von Flucht und den daraus resultierenden individuellen Schicksalen gewünscht. Die Markierung endet also nicht beim Förderziel, sondern nimmt auch Einfluss auf die inhaltliche Gestaltung von Projekten. Die plakative Benennung von Förderprogrammen oder ‑projekten („Kinderrechte für Kinderflüchtlinge“) und die Markierung Geflüchteter bei im Rahmen dieser Programme entstehenden Webvideos haben also Gründe, die zum einen in der Logik des deutschen Fördersystems, zum anderen in den Zielen der Öffentlichkeitsarbeit liegen.

Politik, Medien und Akteurinnen wie Förderinnen und Projektträger*innen wollen Einblicke in die einzelnen Schicksale und Fluchtgründe geben und schließlich – durch das Aufzeigen von Fluchtursachen wie Krieg, Verfolgung und Repression – ein gesellschaftliches Verständnis ermöglichen. Hierdurch werden jedoch unter Umständen gängige Stereotype über „Flüchtlinge“ erst medial erzeugt bzw. reproduziert. Geflüchtete werden primär auf ihre Fluchtgeschichte reduziert und weniger als aktiv Handelnde dargestellt. Es braucht also zudem eine beständige kritische Auseinandersetzung mit den Inhalten von Webvideos, um dieses Dilemma nach und nach aufzulösen.

Das Für und Wider der Markierung

Es gibt gute Gründe sowohl für als auch gegen die Markierung Geflüchteter im Rahmen von Bewegtbildungsarbeit, eine einfache Antwort ist hier, wie so oft, nicht möglich. Im Rahmen von Webvideoprojekten sollten die Teilnehmenden ermächtigt werden, selbstständig eine Korrektur medial reproduzierter Stereotype vorzunehmen. Sie sollten eine Stimme erhalten, die auch als ihre Stimme wahrgenommen wird, sowie die Möglichkeit, ein Bild von sich zu entwickeln und zu vermitteln, das ihnen als Personen gerecht wird. Man könnte in diesem Rahmen unter Umständen sogar von einer positiven Markierung als Geflüchtete sprechen.

Mediale Selbstrepräsentation und Medienkompetenz ist zu dieser Frage der entscheidende Schlüssel. Dazu kann medienpädagogische Arbeit mit und in Webvideo einen entscheidenden Beitrag leisten. Zum einen in der konkreten Projektarbeit mit Geflüchteten, zum anderen auf öffentlichen Webvideoplattformen selbst – hierbei muss klar werden können, wer mit wem und über wen spricht, um Selbst- und Fremdzuschreibungen unterscheidbar zu machen. Stereotype Rollenbilder können nur dann überwunden werden, wenn sie als solche identifiziert und benannt werden.

Voraussetzung ist dafür allerdings, dass Projekte, die in Webvideos themenzentriert mit der Zielgruppe Geflüchteter arbeiten, einen sowohl geschützten als auch selbstkritischen und ergebnisoffenen Bildungsprozess anstreben. Anlässe, die Markierung und Reproduktion überkommener Rollenbilder zu thematisieren, sollten unbedingt wahrgenommen werden, Feedback aller Beteiligten zu Inhalten und Prozess sollte jederzeit möglich sein und die Teilnehmenden sollten politische Bildung und Medienbildung als sich gegenseitig ergänzende Aspekte der Bewegtbildungsarbeit verstehen.

Da der Großteil der medienpädagogischen Projekte mit und für Geflüchtete durch öffentliche Fördermittel finanziert wird, gehorchen diese Projekte bis zu einem gewissen Grad der Logik dieses Fördersystems und machen das Benennen der Zielgruppe notwendig. Das muss jedoch nicht zwangsläufig eine Markierung der Zielgruppe Geflüchteter zur Folge haben, die Stereotype verstärkt. Hier wäre eine selbstkritische Bearbeitung des Themas durch die Ebenen des Fördersystems hindurch wünschenswert, vor allem um Geflüchteten das Ankommen hierzulande zu erleichtern und ihnen neben ihrem Aufenthaltsstatus eine emanzipierte Selbstrepräsentation zu ermöglichen.

Hierfür müsste vor allem das Potenzial an medienpädagogischen Fachkräften mit Migrationsgeschichte gehoben werden und Peeransätze mit Teamer*innen mit Fluchterfahrung müssten verstärkt verfolgt werden. Die Tatsache, dass Deutschland seit mehreren Jahrzehnten eine sehr lebendige Einwanderungsgeschichte hat, sollte bei diesem Unternehmen eigentlich von Vorteil sein.

Autoren und Autorin

Robert Behrendt ist Philosoph und arbeitet freiberuflich als politischer Bildner und Medienpädagoge. Er setzte sich 3 Jahre lang als Koordinator des Berliner jugendFORUMs für Beteiligung junger Menschen in Berlin ein. Seit 2015 ist er u. a. für mediale pfade in den Bereichen Onlinejournalismus und Webvideo tätig, entwickelt Bildungsformate und probt den Einsatz von AR/VR in der politischen Bildung.

Birte Frische (M. A. Pädagogik, Ethnologie, Geschlechterforschung) aus Hamburg konzipiert und führt Projekte und Workshops an den Schnittstellen von digitalen Medien, politischer Bildung und Partizipation durch. Sie leitet aktuell ein Projekt im ABC Bildungs- und Tagungszentrum e. V. bei Hamburg, das Bewegung und Sport mit Medien bzw. Film verknüpft, und ist außerdem als freiberufliche Medienpädagogin und Projektmanagerin tätig. Ein Schwerpunkt ihrer Arbeit sind die Themen Migration und Flucht.

Jan Rooschüz ist Geschäftsführer des kijufi – Landesverband Kinder- & Jugendfilm Berlin e. V. und Direktor des Kinderrechte-Filmfestivals. Er arbeitete in der Spiel- und Dokumentarfilmproduktion, ist Film- und Medienpädagoge und Dozent für Medienpädagogik. Jan Rooschüz ist Experte für das Thema Urheberrecht und Creative Commons in der kulturellen Bildung und für die Erstellung von Onlinebildungsmaterialien zum Thema Medienarbeit. 2016 bis 2018 beriet er für Save the Children bundesweit Initiativen zur Medienarbeit mit geflüchteten Kindern und Jugendlichen.

“Agil bleiben. Für die Community. Gegen hate speech. – Zur Kanalentwicklung von „Auf Klo”

von Lydia Meyer

“Who the fuck is Dr. Sommer? Hier kommt „Auf Klo”

“Auf Klo“ ist ein Aufklärungsformat, das die KOOPERATIVE BERLIN seit 2016 für funk produziert. Zuerst nur auf eine Staffel angelegt, zählt das Webvideoformat nach knapp zwei Jahren 150 000 Abos auf YouTube und ca. 2 Millionen Klicks monatlich. Das Konzept ist eigentlich ganz einfach: Jeden Donnerstag treffen sich zwei Menschen in unseren Studioräumen – sozusagen in einer öffentlichen YouTube-Toilette – und reden. Über Körper, Menstruieren, Depressionen und Make-up, Brüste und Borderline, Beziehungen und Liebeskummer, guten und schlechten Sex, Geschlechterrollen, Stereotype und Klischees. Aber wieso eigentlich dieser Name? „Auf Klo“ ist eine Antwort auf die nervige Frage: „Warum gehen Mädchen eigentlich immer zu zweit aufs Klo?“ Na, um entspannt in einem für sie sicheren Raum über die wichtigen Dinge und Probleme des Lebens zu reden.

„Auf Klo“ ist ein Format für Mädchen und junge Frauen zwischen 14 und 20 Jahren, das vor allem eine Message hat: Du bist o. k. Und weil die Menschen, die wir damit erreichen möchten, vor allem in den sozialen Netzwerken unterwegs sind, findet „Auf Klo“ genau dort statt: In zwei veröffentlichten YouTube-Videos pro Woche werden Reizthemen behandelt, Tabus oder Alltägliches, und über Instagram und Facebook weitergesponnen. Wieso redet auf YouTube eigentlich niemand über Fehlgeburten ? Bin ich pansexuell ? Was heißt eigentlich nonbinär ? Und wieso ist die Flüssigkeit in Tamponwerbungen  immer noch blau?

Die Kanalidee entstand im Zuge einer öffentlichen Ausschreibung von funk – damals noch unter dem Arbeitstitel „Junges Angebot von ARD und ZDF“. In Fokusgruppenworkshops mit Mädchen zwischen 14 und 16 begaben wir uns auf die Suche nach möglichem Kitt für die Lücke, die zwischen öffentlich-rechtlichen Angeboten in Deutschland und der YouTube-Welt klaffte. Was unserer Einschätzung nach fehlte, waren positive Identifikationsangebote für eine Zielgruppe in der Betaphase, die von Erwachsenen gern als Pubertät bezeichnet wird. Ein offenes und ehrliches Aufklärungsformat ohne Stereotype und erhobenen Zeigefinger sollte es werden, das mit Betroffenen spricht statt nur über sie – und somit Identifikationsangebote macht. Held*innengeschichten, die Jungs so oft vermittelt werden, fanden sich in Angeboten, die sich an eine weibliche Zielgruppe richten, bis dato kaum. Wir wollen sie erzählen. Scheitern, zweifeln, von vorn anfangen erlaubt.

Am Anfang war der hate

Als wir mit unserem Format im Oktober 2016 an den Start gehen, erreichen wir aber nicht unsere Zielgruppe (und sind noch nicht mal nah dran). Irgendwie scheinen wir mit der ersten Folge vor allem alte Männer anzusprechen. Und die sind vor allem eins: getriggert! Die Trolle und wir? It’s a match!

Eine dicke, nonbinäre Person erlaubt es sich, auf einer Toilette Baklava zu essen und über Feminismus und fat shaming zu reden – finanziert von Ihrem Rundfunkbeitrag in einer Sendung, die „Auf Klo“ heißt und auch dort stattfindet. Und die sich auf die Fahne geschrieben hat, mit Stereotypen zu brechen. Das sind die Triggerpunkte, die wir mit unserer ersten Folge drücken. So ziehen wir zu Beginn nicht nur antifeministische Kommentare auf unseren Kanal, sondern auch Gegner der Öffentlich-Rechtlichen. Schlicht durch die Tatsache, dass „Auf Klo“ mit A beginnt und deshalb in der ersten Reihe auf der alphabetisch geordneten funk-Website auftaucht, müssen wir in Sachen Communitymanagement die ersten Wochen ordentlich Überstunden kloppen.

Da stehen wir also. Ein einziges Video online, keine Community, ein Shitstorm nach dem anderen, Beleidigungen, Morddrohungen, hate auf YouTube, Twitter und Facebook. Wir diskutieren, legen uns Argumente zurecht, antworten immer und von überall, glauben an uns und an das bessere Argument. Denken, dass wir – wenn wir nur klug und nachvollziehbar genug argumentieren – ein paar von denen auf die richtige Seite ziehen können. Spoiler: Selten so viel Zeit verschwendet.

Haters gonna hate

Wir stellen fest: Das führt zu nichts, und ändern unsere Kommunikationsstrategie. Statt uns mit dem Ausdiskutieren von antifeministischen Kommentaren zu beschäftigen, entscheiden wir uns für einen Kurswechsel. Wir beginnen, den hate zu ignorieren und diejenigen zu umarmen, die Positives schreiben. Wir gehen nicht mehr nur in Privatnachrichten ausführlich auf unsere Community ein und fangen an, uns auch öffentlich mehr mit denjenigen zu beschäftigen, die verstehen und gut finden, was wir da machen: mit der Zielgruppe! Die wollen wir schließlich eh erreichen.

Lovers gonna love – all eyez auf die Community

Nach und nach wird „Auf Klo“ bekannter, Abonnentinnen und Klickzahlen wachsen und damit auch die Community. Jede Woche erreichen uns unzählige Nachrichten und Fragen – per Mail, YouTube, Facebook und Instagram. Wir beantworten jede einzelne von ihnen und bleiben bei der Strategie: Statt viel Energie in die Bekämpfung von hate speech zu stecken, kümmern wir uns um diejenigen, die sich konstruktiv und fragend an uns wenden. Wir beziehen die Community über Q&As direkt in die Sendung ein, beantworten jede Privatnachricht, setzen Themenvorschläge aus der Community um, herzen positive Kommentare – umarmen diejenigen, die uns supporten, und bauen auf diese Weise eine starke Community auf. Und langsam realisieren wir, was wir da gemacht haben: Mit unseren Inhalten haben wir eine Community aufgebaut, die sich von dem, was sie auf dem Kanal findet, so ernst genommen fühlt, dass sie selbst empowernd wirken kann. Die Kommentarkultur verändert sich hin zu einer wertschätzenden, konstruktiven, liebevollen. Wir haben eine konstruktive Kommentarkultur geschaffen, in der Kritik erlaubt und erwünscht ist, Support großgeschrieben wird und in der hate (fast) keinen Platz mehr hat. Gäste bekommen Komplimente, die nichts mit dem Thema zu tun haben, es wird geherzt und gelikt – und falls sich mal eine Hater*in in unsere Kommentarspalte verirren sollte, nimmt die Community das mittlerweile selbst in die Hand.

Wir denken die Community von Anfang an mit und binden sie aktiv in die Weiterentwicklung unseres Formats ein. Was anfangs vor allem über Fokusgruppenworkshops in reality passierte, funktioniert heute vor allem über die Plattformen selbst. Durch Umfragen, Themenvorschläge und Hinweise über Privatnachrichten sowie per Mail kommen wir als Redaktion ein Stück näher ran an die Community – und häufig auch auf neue, auf den ersten Blick vielleicht abwegige Ideen. Themen wie Morbus Crohn  und Autismus  wären auf den ersten Blick keine „Auf Klo“-Themen gewesen – wäre da nicht der vermehrte Wunsch aus der Community gekommen. Manchmal schlagen sich Gäste selbst vor und landen dann selbst mit ihrer Geschichte in der Sendung – eben weil wir mit der Community sprechen wollen und nicht nur über sie.

Das bringt natürlich auch Komplikationen mit sich. Wenn ein Thema ein großes Identifikationspotenzial bietet, ist auch die Fallhöhe sehr hoch. Wenn wir uns auf die Fahne schreiben, inklusiv und intersektional zu sein, muss sich das auch in der Gäste- und Themenauswahl widerspiegeln – und auch in der Produktion mitgedacht werden. Sind unsere YouTube-Videos, unser Studio, unser Instagram-Auftritt barrierefrei? Muss unsere Redaktion diverser werden? Können wir unserem eigenen Anspruch gerecht werden, ein Aufklärungsformat ohne erhobenen Zeigefinger zu sein? Wo ist die Grenze zwischen Aktivismus, Journalismus und Medienpädagogik?

Das sind einige der Fragen, die wir uns fortlaufend und immer wieder stellen müssen. Wir haben gemeinsam mit der Community einen space geschaffen, den die Zielgruppe als supportive wahrnimmt und den sie sich nicht kaputtmachen lässt. „Auf Klo“ findet sie Themen, die sie beschäftigt oder die neu für sie sind, und findet Antworten auf Fragen, die sie sich sonst vielleicht nicht öffentlich zu stellen traut. Die Community unterstützt uns aktiv beim Gegenhalten und dadurch können wir uns als Redaktion mehr Zeit für unsere eigentliche Aufgabe nehmen: gute Inhalte machen. Aber wir müssen uns auch immer wieder selbst hinterfragen und mit der Community wachsen. Auch wenns manchmal wehtut.

PS Unsere 10 Gebote für erfolgreiches Communitymanagement

  • Nimm deine Community ernst. Vor allem wenn sie jünger ist als du selbst. Das Schlimmste, was passieren kann, ist, wenn ein Produkt klingt wie ein Produkt, das erwachsene Menschen für „junge Leute“ gemacht haben.
  • Glaub an deine Zielgruppe.
  • Mach Inhalte, die einen Mehrwert für die Zielgruppe haben, und teste das immer wieder. Wenns nicht mehr passt, dann weg damit.
  • Nimm dich selbst ernst. Aber sei ruhig auch manchmal selbstironisch.
  • Antworte auf konstruktive Posts. Auch wenn sie weder Fragen noch Kritik beinhalten.
  • Denk die Community bereits bei der Recherche mit.
  • Mach Komplimente.
  • Bedank dich!
  • Lieber 1 Like zu viel als zu wenig.
  • Hab keine Angst vor der Löschtaste. Und wenns ganz schlimm wird: screenshotten & anzeigen.

Autorin

Lydia Meyer lebt als Autorin, Redakteurin und Formatentwicklerin in Berlin. Für die KOOPERATIVE BERLIN konzipierte sie unter anderem den Aufklärungskanal „Auf Klo“ sowie das queerfeministische Format „softie“ für funk. Beide Kanäle betreut sie seit ihrem Start redaktionell und beobachtet mit großer Freude, wie Community und Formate sich miteinander weiterentwickeln. Vorher studierte sie Kulturwissenschaften und Gesellschafts- und Wirtschaftskommunikation in Leipzig und Berlin.

Quellen

Community-Empowerment durch das Satirekollektiv „Datteltäter”

Fiete Aleksander

Als im Jahr 2015 die deutsche Medienlandschaft täglich neue Schreckensszenarien über Geflüchtete verkündete, ein sogenannter „Islamischer Staat“ im Nahen Osten entstand und Bewegungen wie Pegida die „Islamisierung des Abendlandes“ heraufbeschwörten, trafen sich in Berlin vier junge Muslim*innen und ein Christ – und machten Witze. Anders waren der Frust über die negative mediale Darstellung des Islams und die Spannungen zwischen muslimischer Community und der nicht muslimischen Mehrheitsgesellschaft nicht zu ertragen. Um diesen Status quo zu verändern, hatten Nemi, Farah, Younes, Marcel und ich eine Idee: Wir wollten Webvideos produzieren. Nicht weil wir es konnten, sondern weil wir etwas zu sagen hatten. Und weil wir Lust hatten, uns in diesem Feld auszuprobieren.

Unser Ideengeber Younes Al-Amayra sah schon lange einen großen Bedarf für muslimische Stimmen in der Medienlandschaft. Als studierter Islamwissenschaftler und Hobbyvideoproduzent engagierte er sich jahrelang in der muslimischen Community, zuletzt mit dem muslimischen Poetry-Slam-Projekt „i,Slam“. Er suchte nach einem neuen Format, mit dem sich einerseits muslimische Jugendliche und junge Erwachsene identifizieren können und andererseits ein nicht muslimisches Publikum erreicht wird. Wo sollte das besser gelingen als auf YouTube, der populärsten Webvideoplattform der Welt? Für uns und unsere Zielgruppe waren YouTube und Social-Media-Plattformen weit relevanter als das Fernsehen. Hinzu kam, dass im Netz Reichweiten möglich waren, die wir in Offlineprojekten nie hätten erreichen können. Doch ohne das passende Konzept wäre es schwierig geworden, uns unter den vielen YouTube-Angeboten wirklich Gehör zu verschaffen.

Erster Schritt: Satirekalifat errichten!

Muslime sind unintegriert, radikal und humorlos und fühlen sich in der Opferrolle ganz wohl – mit diesen häufig bedienten Rollenbildern wollten wir „Datteltäter“ aufräumen und ein neues Bewusstsein für muslimisches Leben in Deutschland schaffen. Denn damals wie heute entsprechen diese Wahrnehmungen und Zuschreibungen nicht unserer Lebensrealität. Wir verstehen uns als heterogene Gruppe mit verschiedenen kulturellen Hintergründen, Auffassungen und Qualitäten und sehen in dieser Diversität ein Abbild der muslimischen Community, unseres gelebten Dialogs und unserer Koexistenz. Doch der Diskurs über den Islam wurde zur damaligen Zeit – und teilweise auch heute – vorurteilsbehaftet, verkrampft und emotional geführt. So emotional, dass uns Debatten und Diskurse stets als mühsam und ergebnislos in Erinnerung blieben. Um dem entgegenzuwirken, wählten wir die Satire als das Fundament unserer Videos. Hierbei stehen Lachen und Entertainment an erster Stelle. Humor ist ein universeller Eisbrecher und ermöglicht es, sich unangenehmen Themen und Fragen mit einer gewissen Leichtigkeit zu nähern. Jedoch verpflichteten wir uns, Videos zu produzieren, die nicht nur der Unterhaltung dienen, sondern auch zum Nachdenken und Reflektieren anregen sollten. Mit den schmerzhaften Wahrheiten, die Satire erzählen kann, wollten wir auf Versäumnisse sowohl innerhalb als auch außerhalb der muslimischen Community hinweisen und einen gemeinsamen Dialog anregen. In diesem Sinn riefen Farah, Nemi, Younes, Marcel und ich das muslimische Satirekalifat „Datteltäter“ auf YouTube aus und erklärten den „Bildungsdschihad“. In unserer Gruppe versammelten sich immer mehr muslimische Frauen und Männer, ein Konvertit, ein Christ, Frauen mit und ohne Kopftuch, Männer mit und ohne Bart – ein Zusammenschluss, der sich innerhalb von drei Jahren mit sehr engen Freund*innen und Bekannten immer wieder erweitert und entwickelt hat. Seit 2017 haben wir auch endlich eine Ausländerin im Team: unsere Autorin Nour ist Österreicherin.

Zweiter Schritt: Bildungsdschihad für alle!

Einer der wichtigsten Bausteine unseres Erfolgs war und ist unsere Community. Nur mit ihrer Hilfe konnte unser Kanal wachsen und noch mehr Menschen erreichen. Denn anders als lineare Medienangebote ist YouTube nicht nur eine Webvideoplattform, sondern auch ein soziales Medium. Unsere Rezipient*innen kommentieren unsere Videos, diskutieren die Inhalte und geben uns ein direktes Feedback, das wir in zukünftigen Videos aufgreifen und reproduzieren können.

Obwohl unsere Community hauptsächlich muslimisch ist, könnte sie bunter und diverser nicht sein. Unser Kanal verbucht derzeit über 250 000 Abonnent*innen – eine multireligiöse, multiethnische und mehrsprachige Gemeinschaft, die unsere wöchentlich veröffentlichten Videos konsumiert und kommentiert. Hauptzielgruppe sind die 12- bis 30-Jährigen, etwa 60 % der Fanbase sind weiblich. Diese Vielfalt versuchen wir stets in unseren Videos zu porträtieren, um eine adäquate Repräsentation zu gewährleisten.

Früher fragten wir unsere Fans über die Videobeschreibungen oder am Ende eines Videos nach ihrem Feedback. Neue Videoideen sind auf diese Weise entstanden und konnten das thematisieren, was unserer Community wichtig war. Seit einiger Zeit bedienen wir auch Instagram als Kommunikationsweg, um Feedback einzubeziehen. Hier nutzen wir verschiedene Funktionen der App, um Anregungen für geplante Videos von unserem Publikum zu erhalten, z. B. für unser erfolgreichstes „Datteltäter“-Format, die Reihe „Wenn Rassismus ehrlich wäre“. Zwei YouTube-Videos aus dieser Reihe – zu den Themen „Schule“  und „Bewerbungsgespräch“  – haben mit jeweils über einer Million Views die höchsten Aufrufzahlen auf unserem Kanal. Doch warum ist diese Reihe so erfolgreich? Einerseits weil sie provokant mit dem Thema Rassismus umgeht und mit ihrer harten Satire gezielt Grenzen überschreitet. Das ist ungewohnt und spricht vor allem junge Menschen an. Andererseits entsprechen die Inhalte dieser Videos den Lebensrealitäten eines Großteils unserer Community. Als wir damals die Idee zum Format entwickelten, wollten wir mit dem Thema „Wohnungsbesichtigung“  beginnen. Wir starteten auf Instagram einen Aufruf und fragten nach rassistischen und diskriminierenden Erfahrungen, die unsere Community auf dem Wohnungsmarkt gemacht hatte. Allein die Masse an Nachrichten war bereits erschreckend. Aber noch gravierender waren die Erlebnisse und Erniedrigungen, die uns die Community mitteilte. Wir erkannten unsere Verantwortung, die mit steigender Popularität und wachsender Reichweite einhergeht, und nahmen uns vor, diese Beispiele aus dem echten Leben auf die „Leinwand“ zu bringen. Die Resonanz war sehr positiv, uns erreichten zahlreiche Dankesnachrichten und weitere Vorschläge für die Reihe. Gleichzeitig mussten wir auch mit viel Kritik an unseren Darstellungen umgehen. Kritisiert wurde die mögliche Reproduktion von Rassismen, die wir auch innerhalb der Gruppe diskutierten, um unsere Videos dahingehend zu verbessern.

Dritter Schritt: Die „einzig wahre Community

Die Interaktion und der Austausch mit den eigenen Kanalabonnent*innen nennt man im Social Web üblicherweise „Community-Management“. Das beschreibt eine Form der Moderation oder Betreuung/Leitung der eigenen Community auf Onlineplattformen. Gleichzeitig würden wir als „Datteltäter“ unsere eigene Arbeit nicht nur als „Management“, sondern als „Community-Empowerment“ bezeichnen.

Im sozial-gesundheitlichen (Offline-)Bereich besteht der Begriff schon länger, in digitalen Zusammenhängen ist er eher neu und wenig erforscht. Community-Empowerment im „klassischen“ Sinne bedeutet, dass Organisationen und Vereine ausgesuchten Communitys Ressourcen und Handlungsoptionen zur Verfügung stellen, damit sie sich Selbstermächtigungsstrategien für sich und ihren Lebensraum aneignen. Damit lernen sie, sich und ihr Umfeld eigenständig zu verbessern. Community-Empowerment sorgt also auch dafür, dass eine bestimmte Gruppe lernt, sich zu organisieren, Steuerung zu übernehmen sowie Maßnahmen zu ergreifen, um sich Gehör zu verschaffen. Deswegen gehen Community-Management und Community-Empowerment einher, um nicht nur eine Repräsentanz zu schaffen, sondern auch aktive Akteur*innen im öffentlichen Diskurs heranzubilden. Als „Datteltäter“ versuchen wir, selbst ein Sprachrohr zu sein, ein Bindeglied zwischen unserem Kanal und der Community. Sie ist Adressat unserer Videos und gleichzeitig ihr thematischer Inhalt. Community-Management ist im Fall der „Datteltäter“ somit auch Community-Empowerment.

Doch manchmal bringen uns dieses anspruchsvolle Ziel und die vergleichsweise große Reichweite an unsere Grenzen. Uns erreichen mittlerweile immer mehr Nachrichten, in denen uns von persönlichen Schicksalen berichtet wird – von Zerwürfnissen mit der Familie, von Perspektivlosigkeit und Selbstzweifeln. Wir versuchen mit den zeitlichen und personellen Ressourcen, die uns zur Verfügung stehen, bestmöglich auf die betroffenen Personen einzugehen. Da wir aber weder psychologisch noch theologisch ausgebildet sind, können wir meist nur mit aufmunternden Worten oder Empfehlungen für qualifiziertere Stellen wie das muslimische Seelsorgetelefon (http://www.mutes.de ) helfen. Unser Ziel ist es, diesen Bereich der Community-Arbeit auszubauen und weitere Formate und Angebote zu entwickeln, die sich noch spezifischer mit den Fragestellungen und Bedürfnissen unserer Community auseinandersetzen. Denn diese vermeintlichen spezifischen Lösungen sind der Schlüssel für eine selbstbewusste und gestärkte Community, die ihre eigenen Versäumnisse reflektieren und mit anderen Communitys interagieren kann.

Vierter Schritt: Die „Islamisierung“ des Dialogs”

Ebenso wichtig wie satirische Sketche zu Migrationsdebatten, Rassismus und Radikalismus sind uns Videos, die sich mit muslimischem Leben auseinandersetzen. Zum Beispiel in unseren YouTube-Videos „Dinge, die muslimische Eltern sagen“  und „Wenn Muslime Besuch bekommen“ . Auch für diese Videos sammelten wir mithilfe von Instagram Ideen und Inhalte aus der Community. Dieser Input macht unsere Videos noch authentischer und zu einem Spiegel der Lebensrealität unserer Rezipientinnen. Denn wir „Datteltäter“ möchten nicht nur die Stars unserer Community sein, sondern Inhalte ansprechen, die unsere Zielgruppe kennt und sie anregt, ihre eigenen Denkmuster zu hinterfragen. Das Ziel dieser Videos ist es, Jugendliche zu empowern, sich selbst zu helfen. Als Botschafterinnen religiöser und ethnischer Minderheiten in Deutschland, Österreich und der Schweiz möchten wir eine Alternative bieten, als Gegenwehr zu alten Denkstrukturen, die von vorherigen muslimischen Generationen etabliert wurden und auch den islamfeindlichen Diskurs mitgeprägt haben. Diese Debatten dürfen nicht nur Extremistinnen jeglicher Art überlassen werden. Wir möchten eine neue Generation dazu ermächtigen, das Thema Islam und Musliminnen in Gegenwart und Zukunft anders zu beleuchten und differenziert zu besprechen. Mittels unserer Reichweite im Social Web appellieren wir an unsere Community, den gesellschaftlichen Zusammenhalt zu stärken und eine gesunde Diskussionskultur anzustreben bzw. aufrechtzuerhalten, denn letzten Endes sind Rassismus und Sexismus gepaart mit Gewalt oder Identitätssuche immer noch ein gesamtgesellschaftliches Problem.

Aber auch hier ergeben sich natürlich Herausforderungen: Wir wählen bei unseren Videos gern überzogene Darstellungen, da wir Rollenbilder, Verhaltensweisen und Strukturen kritisch hinterfragen wollen. Doch nicht alle verstehen diese Form der satirischen Überspitzung, sodass es auch Personen gibt, die uns in diesem Zusammenhang eine negative Darstellung der muslimischen Community und des Islams unterstellen.

Doch die Inhalte unserer Videos sind nicht ausschließlich satirisch konzipiert, sie bieten auch Lösungsvorschläge, wie man beispielsweise im heutigen politischen, häufig auch islamophoben und fremdenfeindlichen Milieu als junger Mensch agieren kann. Das ist vor allem beim Thema hate speech wichtig, dem wir schon viele Videos widmeten. Deswegen engagieren wir uns auch bei der #NichtEgal-Kampagne von YouTube. Im Rahmen dieser Bildungsinitiative besuchten wir Schulklassen in Berlin und zeigten beispielhaft, wie wir in unserer Community-Arbeit mit Hass und Diskriminierung umgehen und diese von Kritik unterscheiden. Denn mit rhetorischen Verallgemeinerungen, wie sie tagtäglich in Medien und Politik Verwendung finden, werden die vielen individuellen Mosaiksteine dieser heterogenen Gesellschaft übersehen und es wird daraus eine homogene Masse geschaffen. Für uns als Identifikationsfiguren für deutsche Muslim*innen ist es daher umso wichtiger, auf die zahlreichen Facetten des muslimischen Lebens in Deutschland hinzuweisen und diese darzustellen. Wir kreieren Content, der sich aus der Realität speist, und wir empowern damit gleichzeitig betroffene Menschen. Nur so kann man sich als Community selbst helfen und dabei Aufmerksamkeit schaffen, um auf gesellschaftliche Missstände hinweisen zu können.

Autor

Fiete Aleksander, Jahrgang 1991, ist Gründungsmitglied der „Datteltäter“ und seit Anfang 2018 hauptberuflicher Künstler und Unternehmer im Bereich Videoproduktion. Zuvor absolvierte er an der Hochschule für angewandte Pädagogik in Berlin ein duales Studium der Sozialpädagogik und schloss 2018 erfolgreich mit einem Bachelor of Arts ab. In seiner Abschlussarbeit widmete er sich dem Thema Videoproduktion als medienpädagogisches Mittel für die inter- und transkulturelle Bildung und erhielt dafür die Bestnote. Während seines Studiums arbeitete er als Erzieher in einer Ganztagsgrundschule.

Quellen

Handlungsorientierte Förderung von Medienkompetenz im Umgang mit Propaganda der Gegenwart – deutsch-amerikanische Dialoge in einer digitalen Lernumgebung

Christian Seyferth-Zapf, Maria Seyferth-Zapf und Silke Grafe

Digitale Medien sind ein selbstverständlicher Bestandteil der Lebenswelt von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Vor allem die sozialen Netzwerke der Anbieter YouTube, Facebook, Snapchat und Instagram gehören zu den beliebtesten Onlineplattformen unter Jugendlichen, wobei YouTube mit seinem Fokus auf Bewegtbildinhalte am häufigsten konsumiert wird (vgl. z. B. mpfs 2017, S. 34).

Mit der Nutzung digitaler Medien sind verschiedene Chancen und mögliche Problemlagen verbunden. Durch eine Fülle von interessanten Inhalten eröffnen die digitalen Medien vielfältige Chancen für neue Formen des Lernens und präsentieren unterschiedliche Denkanstöße und Perspektiven zu wichtigen Fragen von Politik und Gesellschaft (Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018). Jedoch bieten soziale Medien auch Propagandistinnen und Propagandisten die Möglichkeit, extremistische Inhalte auf globaler Ebene zu verbreiten (vgl. Jugendschutz.net 2018a, b). In den letzten Jahren sind durch Social Bots und Fake News neue Propagandaformate und ‑mechanismen im Kontext sozialer Medien entstanden, deren Einfluss auf Politik und Demokratie kontrovers diskutiert wird (vgl. z. B. LfM 2017, Allcott u. Gentzkow 2017).

Vor diesem Hintergrund stellt die pädagogische Auseinandersetzung mit audiovisueller Propaganda angesichts der Bedeutsamkeit von sozialen Netzwerken für die Lebenswelt von Jugendlichen eine wichtige Aufgabe für die politische Bildung und die Medienpädagogik dar. Vertreterinnen und Vertreter der Kultusministerkonferenz fordern zum einen eine Stärkung der schulischen Demokratieerziehung, um eine fundierte Auseinandersetzung mit medial vermitteltem Extremismus zu fördern (vgl. KMK 2009, S. 4). Zum anderen ist es Ziel, die Medienbildung bzw. digitale Bildung als Pflichtaufgabe von Schule zu verankern, um „Kompetenzen für die digitale Welt“ (KMK 2016, S. 14) zu fördern (vgl. KMK 2012, S. 3). Dass vor allem Letztere bislang noch nicht hinreichend vorhanden sind, zeigen Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudie zu computer- und informationsbezogenen Kompetenzen (ICILS), wonach lediglich 1,5 % der Schülerinnen und Schüler der achten Jahrgangsstufe die höchste Stufe V erreichen, die das sichere Bewerten und Organisieren selbstständig ermittelter Informationen umfasst (vgl. Eickelmann et al. 2014, S. 15). Entsprechende Kompetenzen sind auch im Kontext einer politischen Bildung bedeutsam, wenn es darum geht, „Quellen schnell und sicher zu bewerten sowie neue Themen und Probleme zu identifizieren und auf Politik und Gesellschaft beziehen zu können“ (Besand 2014, S. 373).

Medienkompetenz als Voraussetzung und Ziel medienbezogener Fähigkeiten und Fertigkeiten im Kontext von Propaganda

Konzeptionelle Sichtweisen und Ansätze zu medienbezogenen Erziehungs- und Bildungsaufgaben weisen auch verschiedene Bezüge zu Zielen politischer Bildung und Möglichkeiten zur kritischen Auseinandersetzung mit Propaganda auf. Beispielsweise sind im Rahmen einer funktional-systemorientierten Sichtweise die Befähigung zur reflektierten Nutzung von Medien für Information und Bildung als Teil einer Erziehung zu mündigen Rezipientinnen und Rezipienten sowie die Förderung von Wirtschaft, Kultur und Demokratie für eine verantwortungsbewusste Mediennutzung grundlegende Intentionen. Eine kritisch-materialistische Sichtweise verweist auf die Befähigung zur ideologiekritischen Analyse von Medien als Gesellschaftskritik und die Herstellung von Gegenöffentlichkeit durch die eigene Produktion von Medien und deren Verbreitung als grundlegende Intentionen (vgl. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018). Im Rahmen einer handlungs- und kompetenzorientierten Sichtweise können die Ermöglichung einer selbstbestimmten Rezeption und Produktion von Medien im Sinne eines sozialen Handelns in lebensweltlichen Zusammenhängen und das Entwickeln von kommunikativer Kompetenz und ihre Ausprägung als Medienkompetenz in einer durch Medien mitbestimmten Gesellschaft als grundlegende Intentionen beschrieben werden. Entsprechend sind für eine kritische Auseinandersetzung mit digitaler Propaganda aus dieser Perspektive Kompetenzen bedeutsam, die dazu befähigen sollen, „in Medienzusammenhängen sachgerecht, selbstbestimmt, kreativ und sozial verantwortlich handeln zu können“ (Tulodziecki 1998, S. 700). Medienkompetenz wird als „powerful antidote to propaganda“ [1] (Hobbs u. McGee 2014, S. 59) verstanden. Eine rezeptive, interaktive oder produktive Nutzung von Medien bezieht sich auf unterschiedliche Nutzungsbereiche, wie Information und Lernen, Analyse und Simulation, Unterhaltung und Spiel, Dienstleistungen sowie Steuerung und Kontrolle. Beispielsweise steht im letztgenannten Bereich die Intention im Vordergrund, bestimmte Prozesse mit computerbasierten Möglichkeiten zu steuern, zu kontrollieren und gegebenenfalls zu optimieren. Maßnahmen reichen dabei von selbst gewählten Möglichkeiten der Steuerung des eigenen Verhaltens über einfache oder subtilere Formen der Werbung bis zu zielgerichteter Propaganda und Manipulation (vgl. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018). Vor diesem Hintergrund ist eine Auseinandersetzung mit folgenden Inhaltsbereichen bedeutsam (ebd.):

  • Medienlandschaft und ihre digitale Infrastruktur: Hier geht es um Medienarten, Fragen der Angebotsstruktur und Medienkonvergenz sowie Zugangsmöglichkeiten zum Medienangebot.
  • Gestaltungsmerkmale und Erzeugung medialer Botschaften: In diesem Bereich spielt z. B. die Auseinandersetzung mit Darstellungsformen, Gestaltungstechniken, Gestaltungsformen, Ablauf- und Interaktionsformen sowie Medien- und Gestaltungsarten eine Rolle.
  • Medieneinflüsse auf Individuum und Gesellschaft: Hier steht die Frage im Vordergrund, welche Einflüsse von der Mediennutzung auf Emotionen, Vorstellungen, Verhaltens- und Wertorientierungen und soziale Zusammenhänge ausgehen können bzw. ausgehen.
  • Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung: Dieser Bereich bezieht sich auf technische, rechtliche, ökonomische, personale, institutionelle, politische und weitere gesellschaftlich-kulturelle Voraussetzungen und Rahmungen der Produktion und Verbreitung medialer Beiträge.

Die Entwicklung des Internets und der uneingeschränkte Zugang zu digitalen Kommunikationsplattformen ermöglichen es jeder Nutzerin und jedem Nutzer, Nachrichten, Inhalte und Bilder für unterschiedliche Zwecke zu manipulieren und global zu verbreiten. Dementsprechend ist es aus medienpädagogischer Perspektive wenig zielführend, sich auf einen zu eng gefassten Propagandabegriff zu stützen, der das Vorhandensein von „totalitären Strukturen der Informationskontrolle und der Unterdrückung der öffentlichen Meinung“ (Bussemer 2008, S. 32) voraussetzt. Vielmehr bietet es sich angesichts der rasanten informationstechnologischen Entwicklung an, von einer ubiquitären Propagandapräsenz quer durch alle Gesellschaftsformationen auszugehen (vgl. ebd.). Demnach sollte Propaganda in einem weit gefassten Begriffsverständnis als „communication of ideas designed to persuade people to think and behave in a desired way … [by] persuading people to do things which benefit those doing the persuading, either directly or indirectly” [2] (Taylor 2003, S. 6) aufgefasst werden. Dieses wertfreie Verständnis ermöglicht es, den Propagandabegriff von seiner einseitig historisch bedingten negativen Konnotation zu befreien, und lässt gleichsam den Schluss zu, dass Propaganda – in Abhängigkeit vom individuellen Standpunkt – auch für positive Zwecke eingesetzt werden kann (vgl. Hobbs 2017, S. 200). Durch diese konzeptionelle Öffnung erlangt der Propagandabegriff als Inhaltsbereich besondere Bedeutung für die Medienbildung (vgl. z. B. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018) und bleibt dennoch hinsichtlich der Einflussnahme auf Prozesse politischer Willensbildung von entscheidender Relevanz für die politische Bildung (vgl. z. B. Busch 2017, S. 59).

Dass beide Disziplinen auch konstruktiv miteinander verbunden werden können, belegen z. B. Daten einer empirischen Studie von Martens und Hobbs (2015), die zeigen, dass die Förderung von Medienkompetenzen entscheidend dazu beiträgt, das politische und gesellschaftliche Engagement Jugendlicher zu steigern. Wenngleich in den letzten Jahren einige Studien zur Förderung von Medienkompetenz erschienen sind (vgl. u. a. Hobbs u. Frost 2003, Scharrer 2006, Brauner 2007), blieb der Inhaltsbereich Propaganda in diesem Kontext bislang weitgehend unberücksichtigt. Mit Ausnahme des EU-Forschungsprojekts CONTRA (vgl. Ernst et al. 2016) und eines Dissertationsprojekts zur Förderung von Medienkompetenz Jugendlicher unter besonderer Berücksichtigung medialer Propaganda (vgl. Seyferth-Zapf in Vorbereitung) existieren bislang keine Studien aus dem Bereich einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung (vgl. Tulodziecki, Grafe u. Herzig 2013), in denen die Förderung von Medienkompetenz unter inhaltlichem Rückgriff auf aktuelle propagandistische Beispiele untersucht wird.

Zum Vorgehen bei der Förderung von Medienkompetenz im Kontext von Propaganda

In einer Vielzahl von Anwendungskontexten gilt das Prinzip der Handlungsorientierung, bei dem das selbstständige Handeln des lernenden Subjekts im Mittelpunkt steht, als bedeutsame pädagogische Vorgehensweise, um Lehr-Lern-Prozesse zu gestalten. Dies trifft auch auf Ansätze der politischen Bildung (vgl. z. B. Reinhardt 2014, S. 257 ff.) und der Medienbildung (vgl. z. B. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018) zu. Dabei bietet eine medienkritische Auseinandersetzung mit digitalen Medien in Bildungsprozessen die Möglichkeit, die Lebenssituation und die Bedürfnislage von Kindern und Jugendlichen anzusprechen und zu einer Erweiterung des Wissens- und Erfahrungsstandes sowie zu einer Förderung der sozial-kognitiven Entwicklung beizutragen (Tulodziecki u. Grafe 2018). Die Auseinandersetzung mit internationaler digitaler Propaganda bietet aufgrund ihrer Widersprüchlichkeit, ihrer diversen medialen Erscheinungsformen und der Ansprache von Emotionen ein besonderes Potenzial, im Rahmen erkundungs-, problem-, entscheidungs-, gestaltungs- oder beurteilungsorientierter Vorgehensweisen (vgl. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018) entsprechende Lernprozesse anzuregen:

  • Ein erkundungsorientiertes Vorgehen könnte z. B. darin bestehen, wichtige Thesen und Forschungsergebnisse zum Thema Propaganda zusammenzutragen und zu dokumentieren.
  • Ein problemorientiertes Vorgehen könnte beispielsweise durch die Frage angeregt werden, mit welchen Gestaltungstechniken im Rahmen internationaler digitaler Propaganda eine Ansprache von Emotionen erfolgt.
  • Ein entscheidungsorientiertes Vorgehen ließe sich beispielsweise mithilfe eines Fallbeispiels anstoßen, in dem ein junger Mensch entscheiden muss, ob er seiner Freundin oder seinem Freund einen Gefallen tut und deren bzw. dessen selbst gestaltetes Beispiel von Propaganda mit rassistischen Anspielungen weiterleitet oder nicht.
  • Ein gestaltungsorientiertes Vorgehen könnte sich z. B. ergeben, wenn sich eine Jugendgruppe oder eine Schulklasse entschließt, eigene Gegenbeispiele zu rassistischer Propaganda zu gestalten und im Netz zu verbreiten.
  • Ein beurteilungsorientiertes Vorgehen ließe sich beispielsweise durch eine Konfrontation mit unterschiedlichen Beispielen internationaler digitaler Propaganda auf einer Videoplattform initiieren, bei der Jugendliche angeregt werden, diese Propaganda kritisch zu reflektieren und zu beurteilen.

Um dem Aspekt der internationalen Propaganda und der Bedeutsamkeit des jeweiligen Kontexts für die Analyse und Kritik von Beispielen besondere Rechnung zu tragen, bieten sich didaktische Formate an, bei denen Lernende aus unterschiedlichen Nationen mit Unterstützung digitaler Medien in Diskussion und Austausch treten. Entsprechende Vorgehensweisen haben ein hohes Potenzial, medienbezogene Kompetenzen zu fördern (vgl. Boos et al. 2016).

Gemäß dem Vorgehen einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung (Tulodziecki, Grafe u. Herzig 2013) wurde auf der Basis der beschriebenen theoretischen und empirischen Grundlagen ein medienpädagogisches Konzept zur Förderung von Medienkompetenz unter besonderer Berücksichtigung der Diskussion internationaler Propaganda im Rahmen eines deutsch-amerikanischen Dialogs gestaltet und exemplarisch mit Lehramtsstudierenden im Rahmen der Hochschullehre umgesetzt.

Beispiel für ein Konzept zur Förderung von Medienkompetenz durch deutsch-amerikanische Dialoge in einer digitalen Lernumgebung

Das pädagogische Konzept adressiert einerseits die Nutzungsbereiche Information und Lernen, Analyse sowie Steuerung und Kontrolle, andererseits die Inhaltsbereiche Gestaltungstechniken medialer Botschaften sowie Medieneinflüsse auf Individuum und Gesellschaft unter besonderer Berücksichtigung von Emotionen und Vorstellungen, um medienbezogenes Wissen zu fördern. Es wurde in einem schulpädagogischen Seminar für Lehramtsstudierende der Julius-Maximilians-Universität Würzburg (JMU) als sechsstündige Sequenz in drei Seminarsitzungen umgesetzt. Die erste Sitzung hatte vorbereitenden Charakter, während in den weiteren beiden Sitzungen zwölf Studierende der JMU mit neun Studierenden der Kommunikationswissenschaften der Universität von Rhode Island (URI) in den USA kooperierten. Zur Umsetzung wurde eine digitale Lernumgebung konzipiert, die verschiedene Möglichkeiten für die länderübergreifende Zusammenarbeit enthielt.

In der ersten Seminarsitzung recherchierten die Studierenden der JMU im Rahmen eines erkundungsorientierten Vorgehens, auf welche Weise das Thema Propaganda in Schule und Unterricht in Deutschland und in internationalen Kontexten Eingang findet. Beispielsweise ging aus den Untersuchungen von Lehrplänen hervor, dass eine Auseinandersetzung mit dem Thema Propaganda hauptsächlich in den Fächern Deutsch und Geschichte erfolgt und dabei vor allem der nationale Kontext berücksichtigt wird. In Anbetracht der deutschen Historie zeigte sich, dass die Studierenden Propaganda vor allem mit totalitären Machtstrukturen assoziierten und damit zunächst ein eher enges Begriffsverständnis (vgl. Bussemer 2008, S. 32) sowie eine negative Konnotation des Propagandabegriffs zugrunde legten. Zur Erweiterung des Wissens- und Erfahrungsstandes mit Blick auf das Verständnis und die Wahrnehmung medialer Propaganda sollten sich die Studierenden im Rahmen der Bearbeitung eines beurteilungsorientierten Vorgehens zu Hause mit internationalen Propagandabeispielen auf der digitalen Plattform www.mindovermedia.tv  auseinandersetzen.

Abbildung 1 zeigt einen Screenshot der Seite, welche als austauschorientierte Interplattform fungiert, die es Nutzerinnen und Nutzern ermöglicht, eigene digitale Propagandabeiträge für pädagogische Zwecke zu teilen und diese hinsichtlich ihrer potenziellen Wirkung zu bewerten und zu kommentieren. Darüber hinaus liefert sie pädagogische Handreichungen für den Unterricht mit und über Propaganda, welche seit Januar 2018 in Zusammenarbeit mit der Europäischen Kommission in insgesamt elf Sprachen übersetzt wurden. Die Aufgabe der Studierenden bestand darin, begründet einzuschätzen, ob sie die dort gesammelten visuellen und audiovisuellen Materialien eher als vorteilhaft (engl. beneficial) oder als gefährdend (engl. harmful) einschätzen. Dass Propaganda im weiteren Sinn auch eine positive Seite haben kann, stellte sich für viele der Studierenden aufgrund ihres bisher engen Begriffsverständnisses von Propaganda als eine neue Erfahrung dar. Durch die Evaluation von Propaganda als „beneficial“ oder „harmful“ werden Prozesse des kritischen Reflektierens und Hinterfragens angestoßen (Hobbs 2017, S. 89) – Prozesse, die für die Medienbildung, aber auch für politische Bildung gleichermaßen von Bedeutung sind.

In der zweiten Seminarsitzung sollten die Studierenden an der JMU und der URI im Rahmen eines beurteilungsorientierten Vorgehens zwei Propagandabeispiele analysieren und beurteilen. Bei dem ersten Video handelte es sich um eine Budweiser-Werbung auf YouTube mit dem Titel „Born the Hard Way“  [3](Budweiser Canada), die während des Superbowls 2017 ausgestrahlt wurde. In dieser Werbung wird die Geschichte von Adolphus Bush erzählt, der von Deutschland in die USA emigrierte, um dort gemeinsam mit Eberhard Anheuser eine Brauerei aufzubauen. Der Clip erinnert an eine Verfilmung des amerikanischen Traums und erzeugt durch zahlreiche emotionale Momente eine Identifikation mit der Hauptfigur und dadurch auch mit der Marke Anheuser-Bush. Das zweite Video auf YouTube, „Welcome to the Islamic State of Germany“  [4] (Secure America), zeigt auf satirische Weise, wie Deutschland von als Flüchtlinge getarnten Kämpfenden des Islamischen Staats übernommen wurde. Dabei wird ein Schreckensszenario pointiert, in welchem bewusst kulturell-religiöse Vorurteile aufgegriffen werden. Zwangsehen, Kirchen, die zu Moscheen umfunktioniert werden, und ein Oktoberfest ohne Alkohol und Schweinefleisch werden als Realität verkauft, wodurch bewusst gesellschaftliche Ängste aufgegriffen und geschürt werden. Die Videos wurden in die kostenfrei nutzbare webbasierte Software VideoAnt  integriert, die die Möglichkeit bietet, Anmerkungen in Videos vorzunehmen (vgl. Abbildung 2).

Die Kursteilnehmenden der JMU und der URI konnten auf diese Weise gemeinsam asynchron Propagandabeispiele diskutieren. Mithilfe des digitalen Tools ließ sich die in den Videos angelegte lineare Ablaufstruktur unterbrechen, wodurch die Studierenden an den notwendigen Stellen direkt am Bewegtbild kritische Analysen vornehmen konnten. In der Diskussion zeigte sich, dass beide Seiten spezifisches Kontextwissen in die Diskussion einbrachten. So erkannten die US-amerikanischen Studierenden – im Unterschied zu den deutschen – beispielsweise sofort, dass die Budweiser-Superbowl-Werbung auf das durch Donald Trump verordnete Einreiseverbot von Personen aus muslimischen Ländern anspielte. Hinsichtlich des zweiten Videobeitrags verwiesen die Studierenden der JMU hingegen auf die Balkanroute, über die viele Flüchtlinge auf illegalem Weg nach Europa gelangten, und auf islamisch motivierte Attentate, die in der Vergangenheit in Deutschland und Europa verübt wurden.

In der dritten Seminarsitzung untersuchten die Studierenden im Rahmen eines beurteilungsorientierten Vorgehens Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Interpretation aktueller Propaganda aus den USA und aus Deutschland innerhalb eines 60-minütigen Videochats mithilfe der browserbasierten Anwendung zoom.us. Das US-amerikanische Beispiel war ein Wahlwerbespot von Donald Trump während der Präsidentschaftswahlen 2016 mit dem Titel „Donald Trump’s Argument for America“  [5] (Team Trump). In diesem Video attackiert Donald Trump sehr direkt seine politischen Gegnerinnen und Gegner, wodurch eine klare Abgrenzung vom bisherigen politischen Establishment vorgenommen wird. Gleichzeitig erfolgt eine Identifikation mit den Werten des „einfachen Volkes“, sodass eine „Wir gegen die anderen“-Mentalität erkennbar wird. Bei dem zweiten Video handelte es sich um einen Wahlwerbespot der AfD zur Bundestagswahl 2017  [6] (AfD Kompakt TV), in dem ihre Parteichefs porträtiert sowie die politischen Ziele dargelegt wurden. Ähnlich wie das US-amerikanische Beispiel arbeitet auch der AfD-Spot mit einer kontrastierenden Darstellung von Inhalten, gekennzeichnet durch eine klare Abgrenzung zur Politik der Bundeskanzlerin auf der einen und einer überhöhten Darstellung der eigenen Gemeinschaft – den „Mutbürgern“ – auf der anderen Seite. Die Einbindung beider Clips in die Videochatplattform zoom.us ermöglichte es, die geplante Gruppenarbeit besser zu organisieren und zu administrieren. Zunächst erfolgte die Präsentation der Beispielclips als gemeinsame Diskussionsgrundlage im Videochat, an dem das gesamte Plenum teilnahm. Daraufhin wurden Kleingruppen – jeweils zusammengesetzt aus US-amerikanischen und deutschen Studierenden – gebildet, die dann innerhalb ihres eigenen Chatrooms die Clips interpretierten und darüber diskutierten. Erste Ergebnisse wurden dann in einem Padlet – einer Art digitaler Pinnwand – festgehalten und anschließend im Plenum vorgestellt und erneut diskutiert. Die Ergebnissicherung zeigte, dass die Kleingruppen viele inhaltliche Gemeinsamkeiten zwischen den Videobeiträgen wahrnahmen. Jedoch wurde im Verlauf des Videochats deutlich, dass ein Ungleichgewicht an Informationen zwischen den deutschen und den US-amerikanischen Studierenden herrschte, da die amerikanische Politik in deutschen Medien und in der Gesellschaft mehr Präsenz hat als umgekehrt. Diese Unterschiede konnten gewinnbringend als pädagogisches Moment für vertiefte Diskussionen genutzt werden.

Zur Zielerreichung des Konzepts

Die hier dargestellten Ergebnisse konzentrieren sich auf Lehramtsstudierende der JMU, da eine Erhebung von Daten der US-amerikanischen Studierenden nicht möglich war. Die deutschen Lehramtsstudierenden (n = 12) waren zwischen 19 und 45 Jahre alt (Geschlechterverhältnis: 50 % männlich, 50 % weiblich). Unmittelbar nach Abschluss des Projekts wurden sie aufgefordert, die absolvierten Seminareinheiten hinsichtlich der inhaltlichen Auseinandersetzung mit digitaler Propaganda im Netz und der Konsequenzen für ihr zukünftiges Handeln als Lehrperson zu reflektieren. Die erhobenen Daten wurden deduktiv auf der Basis der Inhaltsbereiche von Medienkompetenz nach Tulodziecki, Herzig u. Grafe (2018) inhaltsanalytisch nach Mayring (2015) ausgewertet.

Die Ergebnisse zeigen hinsichtlich des Inhaltsbereichs Gestaltungsmerkmale und Erzeugung medialer Botschaften, dass die Studierenden die Bedeutsamkeit medialer Gestaltungsmittel für Manipulationsversuche erkennen. Die Studierenden beschreiben, dass Propaganda in erster Linie deshalb wirksam ist, weil sie durch Gestaltungstechniken Emotionen hervorruft. Ein/-e Teilnehmer/-in erläuterte in diesem Zusammenhang, „dass viele Dinge, die als Ironie und Satire aufgefasst werden, bei manchen Menschen ganz andere Emotionen und eventuell auch Aktionen auslösen.“

Bezüglich des Inhaltsbereichs Medieneinflüsse auf Individuum und Gesellschaft zeigte sich, dass einigen Studierenden durch den internationalen Perspektivwechsel klar wurde, dass je nach persönlichem soziokulturellen Kontext Propaganda interindividuell ganz unterschiedliche Gefühle und Assoziationen auslösen kann. Neben den Auswirkungen von Propaganda auf Emotionen wurde auch beschrieben, dass propagandistische Inhalte Wahrheits- und Realitätsvorstellungen beeinflussen: „Durch den Videochat ist klar geworden, dass vieles, was im Internet steht und hochgeladen wird, nicht unbedingt der Wahrheit entspricht. Auch wenn es erst so scheint, als hätte man den Hintergrund eines Videos verstanden, so kann es jedoch auch oft sein, wie in dem Video ‚Welcome to the Islamic State of Germany ‘ [7], dass man neue Erkenntnisse erhält, […] die auch gegebenenfalls von dem ursprünglichen Wissensstand abweichen können.“ Dementsprechend hoch bewerteten die Studierenden die Möglichkeit, durch den internationalen Austausch fehlerhafte medial bedingte Wahrheitsdarstellungen berichtigen zu können.

Überdies ging aus den Reflexionsbögen hervor, dass die Studierenden Propaganda generell als ein wichtiges Thema für schulische und medienpädagogische Kontexte einschätzten. Hinsichtlich der Nutzung digitaler Lernumgebungen sahen sie beispielsweise die Plattform Padlet als eine bereichernde Erfahrung, von der Impulse für die eigene Unterrichtsgestaltung ausgehen können.

Diskussion und Ausblick

Die Ergebnisse der beschriebenen Studie zeigen, dass die teilnehmenden Studierenden ihren medienbezogenen Wissens- und Erfahrungsstand bezüglich audiovisueller Propaganda erweitern konnten. Aus forschungsmethodischer Perspektive ist jedoch einschränkend hervorzuheben, dass es sich um eine explorative Fallstudie mit nicht repräsentativer Stichprobe und ohne Kontrollgruppe handelt. Weiterhin kann keine Aussage über die Nachhaltigkeit des Lernerfolgs und die Handlungskompetenzen in zukünftigen medialen Zusammenhängen getroffen werden. Daher ist es wünschenswert, das Potenzial digitaler Propaganda für die Medienbildung und die politische Bildung im Kontext weiterer Studien im Rahmen einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung in unterschiedlichen institutionellen Bildungsprozessen und auch nonformalen Kontexten zu untersuchen. Aus inhaltlicher Sicht beschränkte sich das Konzept aufgrund zeitlicher Rahmenbedingungen auf rezeptive und interaktive Nutzungsformen. Wünschenswert ist darüber hinaus eine Adressierung produktiver Kompetenzen, indem Lernende z. B. eigene mediale Angebote produzieren, um eine Gegenöffentlichkeit herzustellen. Für eine umfassende Förderung von Kompetenzen sollten in Projekten weitere Nutzungs- und Inhaltsbereiche in den Blick genommen werden, wie beispielsweise die Medienlandschaft und ihre digitale Infrastruktur sowie Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung.

Für eine umfassende Förderung von Medienkompetenz im Rahmen von politischer Bildung und Medienbildung könnte ein stärkerer interdisziplinärer Austausch helfen, Synergien zu erzeugen. Insgesamt sind die Entwicklungen im Bereich der Digitalisierung und Mediatisierung so komplex, dass auch eine Zusammenarbeit mit weiteren Disziplinen, wie z. B. der Informatik und der Medienwissenschaft, wünschenswert ist und erforderlich erscheint. Zudem muss im systemischen Sinne für die Umsetzung entsprechender Projekte in Bildungsinstitutionen eine unterstützende lernförderliche Infrastruktur geschaffen werden.

Auch spielt die Ausbildung und Weiterbildung des pädagogischen Personals hinsichtlich notwendiger medienpädagogischer Kompetenzen eine bedeutsame Rolle für die Implementierung entsprechender Bildungsprozesse mit digitalen Medien in die Praxis.

Die Ausführungen zeigen, dass für die Gestaltung von Bildungsprozessen in einer durch Mediatisierung und Digitalisierung geprägten Welt im systemischen Sinne verschiedene Handlungsfelder bearbeitet werden müssen. Hierfür sind intensive Kooperationen zwischen Schulpraxis und außerschulischer Bildung, Universitäten, Bildungspolitik und Bildungsadministration sowie Aus- und Weiterbildungsinstitutionen erforderlich.

Autor und Autorinnen

Christian Seyferth-Zapf ist Mitarbeiter und Doktorand am Lehrstuhl für Schulpädagogik der JMU Würzburg. Sein Arbeits- und Forschungsschwerpunkt ist die Förderung von Medienkompetenz von Jugendlichen im Kontext aktueller medialer Propaganda.

Maria Seyferth-Zapf ist Mitarbeiterin und Doktorandin am Lehrstuhl für Schulpädagogik der JMU Würzburg. Ihr Arbeits- und Forschungsschwerpunkt ist die Förderung interkultureller Kompetenzen von Jugendlichen durch die Verwendung digitaler Medien.

Silke Grafe ist Inhaberin des Lehrstuhls für Schulpädagogik der JMU Würzburg. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind das Lehren und Lernen mit und über digitale Medien in der Schule und der Lehrerinnen- und Lehrerbildung aus pädagogischer, internationaler und interdisziplinärer Perspektive.

Quellen

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  • Tulodziecki, G., B. Herzig, S. Grafe (in Druck): Medienbildung in Schule und Unterricht. 2. Auflage. Bad Heilbrunn 2018.

[1] „mächtiges Gegenmittel gegen Propaganda“ (Übersetzung durch Redaktion)

[2] „Kommunikation von Ideen, um Menschen dazu zu bringen, in einer gewünschten Weise zu denken oder sich zu verhalten …, [indem] Menschen bewegt werden, Dinge zu tun, die denjenigen helfen, die sie direkt oder indirekt dazu überreden“ (Übersetzung durch Redaktion)

[3] Siehe online: https://youtu.be/7ZmlRtpzwos  (22.02.2019)

[4] Siehe online: https://youtu.be/aDMZRiYrcuE  (22.02.2019)

[5] Siehe online: https://youtu.be/vST61W4bGm8  (22.02.2019)

[6] Siehe online: https://youtu.be/RRoHZ-QKwhk  (22.02.2019)

[7] Siehe online: https://youtu.be/aDMZRiYrcuE  (22.02.2019)