Messengerisierung und Webvideo

Hat der zunehmende Rückzug von Kommunikation in geschlossene Messengergruppen Einfluss auf die Arbeit mit Webvideo in Bildungskontexten?

Gedanken des Netzwerkes Bewegtbildung


cc by alok_sharma

Dieser Text zeigt Chancen und Herausforderungen von Messengerkommunikation für Bewegtbildung auf. Er bezieht sich dabei auf die vier Bewegtbildungs-Kriterien Identifikation, Interaktion, Zielgruppenorientierung und Haltung.

Messengerkommunikation und Identifikation
Kommunikation in nicht-öffentlichen oder halb-öffentlichen Messengergruppen bietet, neben zahlreichen Herausforderungen für die politische Bildung, auch neue Chancen. Vor allem wenn es um die Frage geht, wie wir als Bildner*innen Identifikation mit einem Bildungsprozess herstellen wollen, könnten Messengerdienste die Arbeit unterstützen. Zum einen kann ein direkter Austausch mit bestimmten Zielgruppen dort stattfinden, wo sie sich ohnehin schon regelmäßig aufhalten. Zum anderen lassen sich Gruppen gestalten, die als geschützter Raum wahrgenommen werden. Natürlich werden so in der Kommunikation auch In- und Outgroups etabliert. Für die Identifikation als Gruppe und gemeinsames Projekt kann das jedoch ein Vorteil sein. Durch die Vielzahl technischer Dienste und Gruppen besteht allerdings die Gefahr einer Zersplitterung der Kommunikation und es entstehen technische Abhängigkeiten. Dies kann für Bildner*innen bedeuten, mehrere Dienste parallel nutzen zu müssen – sicher eine Ressourcenfrage. 

Es sollte Teilnehmenden freigestellt sein, den Dienst zu nutzen, den sie etwa mit Blick auf Datenschutz als angemessen und praktisch empfinden. Über die exklusive Gruppenbildung und die Übertragung von echter Verantwortung für die Gruppen (Moderation/Admin) an Projektteilnehmende lassen sich echte Peerstrukturen schaffen. Dies kann die Identifikation mit einem Bildungsprozess zusätzlich erhöhen. Inwieweit sich Peers finden, die freiwillig und verantwortungsvoll diese Aufgabe übernehmen, ist allerdings eine eigenständige Frage. Auch wird sich erst im Prozess zeigen, ob diese Peerleader ihre Rolle in unseren Projekten als Gewinn oder Verlust für ihr Ansehen unter ihresgleichen ansehen. Mit Blick auf jugendliche Zielgruppen muss klar sein, dass Projekte nur dann als Gewinn an Reputation wahrgenommen werden, wenn sie einen echten Lebensweltbezug haben und die Kommunikation in Messengern auf Augenhöhe, persönlich und informell verläuft. Das bedeutet zum Beispiel, keine Textwüsten und Fachsprache in Messengerkommunikationen zu verwenden. Ebenfalls sollte keine Imitation von Jugendsprache stattfinden und der Einsatz von ikonografischen Mitteln wie Emojis, Sticker, Animationen und GIFs (z.B. Memes) muss gut überlegt und dem Thema angemessen sein.

Messengerkommunikation und Interaktion
WhatsApp als der größte Messengeranbieter in Deutschland ist für politische Bildner*innen zunächst eine interessante Plattform, um die eigenen Inhalte schnell an eine große Anzahl an Empfänger*innen zu schicken und sofort Feedback zu erhalten. In der Praxis ist jedoch die Zuordnung von Messengerdiensten zu sozialen Netzwerken problematisch, da diese nicht den offenen Plattformcharakter von Facebook oder Twitter aufweisen. Wer nicht in den entsprechenden Gruppen ist, kommt auch nicht in die Kommunikationskanäle hinein – das ist auch erst einmal gut so. Für die politische Bildung können Messengerdienste trotzdem sinnvoll sein – nicht zur direkten Zielgruppenansprache, aber indirekt, beispielsweise wenn zur Kommunikation mit Multiplikator*innen ein eigener Info-Channel aufgebaut wird, oder ein Chatbot spielerisch zum Engagement mit Inhalten einlädt. Inhalte sollten so aufbereitet sein, dass sie zum Teilen einladen. Ob Aufwand und Nutzen – insbesondere bei aufwändigen Chatbots, oder großen Channels, die dann auch ein entsprechendes Communitymanagement erfordern – in einem angemessenen Verhältnis stehen, bleibt allerdings zweifelhaft und muss deshalb für einzelne Interaktions-Formen jeweils abgewogen werden..

Messengerkommunikation und  Zielgruppenorientierung
Gerade in Bezug auf Messengerkommunikation ist es nochmal notwendiger, seine Zielgruppe so genau wie möglich zu kennen und zu wissen, in welchen Gruppen diese unterwegs ist. Ebenso wichtig ist es, die Funktion der jeweiligen Messengergruppen zu kennen, um Inhalte mit der Zielgruppe auszutauschen. Der Gruppe “Anna´s Geburtstag” kommt dabei eine andere Funktion und Intentionallität zu als der Gruppe “Umwelt AG der Klasse 7B”, was bei der Ansprache und Einbindung der Zielgruppe in die Verbreitung von Inhalten berücksichtigt werden muss.

Um von Erwachsenen initiierte Bewegtbildungsprojekte unter Einbeziehung von Messengerkommunikation erfolgreich und partizipativ durchzuführen, ist es stets notwendig, auf Augenhöhe mit der Zielgruppe zu sein, Wissensaustausch zu ermöglichen und Dialog zu fördern.

Messengerkommunikation und Haltung
Wichtig ist es im Rahmen von Bewegtbildung, zum einen als Projektverantwortliche*r Haltung zu zeigen und dabei unter anderem Pluralismus und zivilgesellschaftliches Denken vorzuleben, sowie zum anderen sachlich und neutral zu bleiben. Möglich wird das etwa, indem man andere Haltungen als die eigene, sofern diese sinnvoll argumentierend und nicht würdeverletzend oder Ähnliches sind, als gleichwertig bedeutsam anerkennt und den hohen Stellenwert einer solchen Anerkennung für politische Prozesse betont. Im Zentrum von Bewegtbildungsprojekten stehen jedoch nicht Haltungen der Projektverantwortlichen, sondern die Haltungen der Projektteilnehmer*innen. Diese können innerhalb von Messengergruppen von den Teilnehmer*innen miteinander diskutiert sowie überhaupt erst einmal entwickelt werden. Kontroverse Themen sowie der Einbezug von Emotionen können Anreize für solche Diskussionen in Gruppen schaffen und Interaktionsgrade erhöhen. Beides kann aber auch in unsachliche Diskussionen münden. Deshalb kann im Rahmen von Bewegbildung bezogen auf Messengerdienste der Umgang mit Emotionalität und mit Kontroversen, die sich teils nicht auflösen lassen und die teils auch ausgehalten werden müssen, thematisiert werden. Ebenfalls kann der Umgang mit Hate Speech und Fake News in Bezug auf Messenger Thema sein und es können Filterblasenphänomene bewusst gemacht werden, die sich gerade auch durch nicht- oder halb-öffentliche Gruppen in Messengerdiensten verstärken können.

Wichtig ist auch, die Haltung einzunehmen, dass Projektverantwortliche nicht alles wissen müssen, was in Messengergruppen des Projektes geschieht, und dass gerade z.B. Jugendliche auch ihre eigenen Räume benötigen, in denen sie agieren können. Ggf. kann ein*e Projektteilnehmer*in die Moderation der Gruppe übernehmen und, sofern vorher mit allen Teilnehmer*innen so vereinbart, Problemfälle in der Gruppe mit den Projektverantwortlichen besprechen, allerdings ohne dabei Projektteilnehmer*innen zu diskreditieren. Extreme Haltungen etwa können dadurch als solche problematisiert werden. Gleichwohl sollte ein gleichberechtigter Diskurs auch sehr unterschiedlicher Meinungen gefördert werden. Falls Projektverantwortliche doch an Messengergruppen des Projekts teilnehmen, sollte dies mittels Personen-Accounts statt Organisations-Accounts geschehen, um somit die wünschenswerte Haltung zu verdeutlichen, in der Gruppe als persönliche*r Diskussionsteilnehmer*in zu kommunizieren und nicht als übergeordnete, eine Organisation vertretende Instanz.

Katrin Müller, Markus Gerstmann, Maximilian Nominacher, Mosjkan Ehrari, Robert Behrendt und  Shirin Kasraeian für das Netzwerk Bewegtbildung

Handlungsorientierte Förderung von Medienkompetenz im Umgang mit Propaganda der Gegenwart – deutsch-amerikanische Dialoge in einer digitalen Lernumgebung

Christian Seyferth-Zapf, Maria Seyferth-Zapf und Silke Grafe

Digitale Medien sind ein selbstverständlicher Bestandteil der Lebenswelt von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen. Vor allem die sozialen Netzwerke der Anbieter YouTube, Facebook, Snapchat und Instagram gehören zu den beliebtesten Onlineplattformen unter Jugendlichen, wobei YouTube mit seinem Fokus auf Bewegtbildinhalte am häufigsten konsumiert wird (vgl. z. B. mpfs 2017, S. 34).

Mit der Nutzung digitaler Medien sind verschiedene Chancen und mögliche Problemlagen verbunden. Durch eine Fülle von interessanten Inhalten eröffnen die digitalen Medien vielfältige Chancen für neue Formen des Lernens und präsentieren unterschiedliche Denkanstöße und Perspektiven zu wichtigen Fragen von Politik und Gesellschaft (Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018). Jedoch bieten soziale Medien auch Propagandistinnen und Propagandisten die Möglichkeit, extremistische Inhalte auf globaler Ebene zu verbreiten (vgl. Jugendschutz.net 2018a, b). In den letzten Jahren sind durch Social Bots und Fake News neue Propagandaformate und ‑mechanismen im Kontext sozialer Medien entstanden, deren Einfluss auf Politik und Demokratie kontrovers diskutiert wird (vgl. z. B. LfM 2017, Allcott u. Gentzkow 2017).

Vor diesem Hintergrund stellt die pädagogische Auseinandersetzung mit audiovisueller Propaganda angesichts der Bedeutsamkeit von sozialen Netzwerken für die Lebenswelt von Jugendlichen eine wichtige Aufgabe für die politische Bildung und die Medienpädagogik dar. Vertreterinnen und Vertreter der Kultusministerkonferenz fordern zum einen eine Stärkung der schulischen Demokratieerziehung, um eine fundierte Auseinandersetzung mit medial vermitteltem Extremismus zu fördern (vgl. KMK 2009, S. 4). Zum anderen ist es Ziel, die Medienbildung bzw. digitale Bildung als Pflichtaufgabe von Schule zu verankern, um „Kompetenzen für die digitale Welt“ (KMK 2016, S. 14) zu fördern (vgl. KMK 2012, S. 3). Dass vor allem Letztere bislang noch nicht hinreichend vorhanden sind, zeigen Ergebnisse der internationalen Vergleichsstudie zu computer- und informationsbezogenen Kompetenzen (ICILS), wonach lediglich 1,5 % der Schülerinnen und Schüler der achten Jahrgangsstufe die höchste Stufe V erreichen, die das sichere Bewerten und Organisieren selbstständig ermittelter Informationen umfasst (vgl. Eickelmann et al. 2014, S. 15). Entsprechende Kompetenzen sind auch im Kontext einer politischen Bildung bedeutsam, wenn es darum geht, „Quellen schnell und sicher zu bewerten sowie neue Themen und Probleme zu identifizieren und auf Politik und Gesellschaft beziehen zu können“ (Besand 2014, S. 373).

Medienkompetenz als Voraussetzung und Ziel medienbezogener Fähigkeiten und Fertigkeiten im Kontext von Propaganda

Konzeptionelle Sichtweisen und Ansätze zu medienbezogenen Erziehungs- und Bildungsaufgaben weisen auch verschiedene Bezüge zu Zielen politischer Bildung und Möglichkeiten zur kritischen Auseinandersetzung mit Propaganda auf. Beispielsweise sind im Rahmen einer funktional-systemorientierten Sichtweise die Befähigung zur reflektierten Nutzung von Medien für Information und Bildung als Teil einer Erziehung zu mündigen Rezipientinnen und Rezipienten sowie die Förderung von Wirtschaft, Kultur und Demokratie für eine verantwortungsbewusste Mediennutzung grundlegende Intentionen. Eine kritisch-materialistische Sichtweise verweist auf die Befähigung zur ideologiekritischen Analyse von Medien als Gesellschaftskritik und die Herstellung von Gegenöffentlichkeit durch die eigene Produktion von Medien und deren Verbreitung als grundlegende Intentionen (vgl. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018). Im Rahmen einer handlungs- und kompetenzorientierten Sichtweise können die Ermöglichung einer selbstbestimmten Rezeption und Produktion von Medien im Sinne eines sozialen Handelns in lebensweltlichen Zusammenhängen und das Entwickeln von kommunikativer Kompetenz und ihre Ausprägung als Medienkompetenz in einer durch Medien mitbestimmten Gesellschaft als grundlegende Intentionen beschrieben werden. Entsprechend sind für eine kritische Auseinandersetzung mit digitaler Propaganda aus dieser Perspektive Kompetenzen bedeutsam, die dazu befähigen sollen, „in Medienzusammenhängen sachgerecht, selbstbestimmt, kreativ und sozial verantwortlich handeln zu können“ (Tulodziecki 1998, S. 700). Medienkompetenz wird als „powerful antidote to propaganda“ [1] (Hobbs u. McGee 2014, S. 59) verstanden. Eine rezeptive, interaktive oder produktive Nutzung von Medien bezieht sich auf unterschiedliche Nutzungsbereiche, wie Information und Lernen, Analyse und Simulation, Unterhaltung und Spiel, Dienstleistungen sowie Steuerung und Kontrolle. Beispielsweise steht im letztgenannten Bereich die Intention im Vordergrund, bestimmte Prozesse mit computerbasierten Möglichkeiten zu steuern, zu kontrollieren und gegebenenfalls zu optimieren. Maßnahmen reichen dabei von selbst gewählten Möglichkeiten der Steuerung des eigenen Verhaltens über einfache oder subtilere Formen der Werbung bis zu zielgerichteter Propaganda und Manipulation (vgl. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018). Vor diesem Hintergrund ist eine Auseinandersetzung mit folgenden Inhaltsbereichen bedeutsam (ebd.):

  • Medienlandschaft und ihre digitale Infrastruktur: Hier geht es um Medienarten, Fragen der Angebotsstruktur und Medienkonvergenz sowie Zugangsmöglichkeiten zum Medienangebot.
  • Gestaltungsmerkmale und Erzeugung medialer Botschaften: In diesem Bereich spielt z. B. die Auseinandersetzung mit Darstellungsformen, Gestaltungstechniken, Gestaltungsformen, Ablauf- und Interaktionsformen sowie Medien- und Gestaltungsarten eine Rolle.
  • Medieneinflüsse auf Individuum und Gesellschaft: Hier steht die Frage im Vordergrund, welche Einflüsse von der Mediennutzung auf Emotionen, Vorstellungen, Verhaltens- und Wertorientierungen und soziale Zusammenhänge ausgehen können bzw. ausgehen.
  • Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung: Dieser Bereich bezieht sich auf technische, rechtliche, ökonomische, personale, institutionelle, politische und weitere gesellschaftlich-kulturelle Voraussetzungen und Rahmungen der Produktion und Verbreitung medialer Beiträge.

Die Entwicklung des Internets und der uneingeschränkte Zugang zu digitalen Kommunikationsplattformen ermöglichen es jeder Nutzerin und jedem Nutzer, Nachrichten, Inhalte und Bilder für unterschiedliche Zwecke zu manipulieren und global zu verbreiten. Dementsprechend ist es aus medienpädagogischer Perspektive wenig zielführend, sich auf einen zu eng gefassten Propagandabegriff zu stützen, der das Vorhandensein von „totalitären Strukturen der Informationskontrolle und der Unterdrückung der öffentlichen Meinung“ (Bussemer 2008, S. 32) voraussetzt. Vielmehr bietet es sich angesichts der rasanten informationstechnologischen Entwicklung an, von einer ubiquitären Propagandapräsenz quer durch alle Gesellschaftsformationen auszugehen (vgl. ebd.). Demnach sollte Propaganda in einem weit gefassten Begriffsverständnis als „communication of ideas designed to persuade people to think and behave in a desired way … [by] persuading people to do things which benefit those doing the persuading, either directly or indirectly” [2] (Taylor 2003, S. 6) aufgefasst werden. Dieses wertfreie Verständnis ermöglicht es, den Propagandabegriff von seiner einseitig historisch bedingten negativen Konnotation zu befreien, und lässt gleichsam den Schluss zu, dass Propaganda – in Abhängigkeit vom individuellen Standpunkt – auch für positive Zwecke eingesetzt werden kann (vgl. Hobbs 2017, S. 200). Durch diese konzeptionelle Öffnung erlangt der Propagandabegriff als Inhaltsbereich besondere Bedeutung für die Medienbildung (vgl. z. B. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018) und bleibt dennoch hinsichtlich der Einflussnahme auf Prozesse politischer Willensbildung von entscheidender Relevanz für die politische Bildung (vgl. z. B. Busch 2017, S. 59).

Dass beide Disziplinen auch konstruktiv miteinander verbunden werden können, belegen z. B. Daten einer empirischen Studie von Martens und Hobbs (2015), die zeigen, dass die Förderung von Medienkompetenzen entscheidend dazu beiträgt, das politische und gesellschaftliche Engagement Jugendlicher zu steigern. Wenngleich in den letzten Jahren einige Studien zur Förderung von Medienkompetenz erschienen sind (vgl. u. a. Hobbs u. Frost 2003, Scharrer 2006, Brauner 2007), blieb der Inhaltsbereich Propaganda in diesem Kontext bislang weitgehend unberücksichtigt. Mit Ausnahme des EU-Forschungsprojekts CONTRA (vgl. Ernst et al. 2016) und eines Dissertationsprojekts zur Förderung von Medienkompetenz Jugendlicher unter besonderer Berücksichtigung medialer Propaganda (vgl. Seyferth-Zapf in Vorbereitung) existieren bislang keine Studien aus dem Bereich einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung (vgl. Tulodziecki, Grafe u. Herzig 2013), in denen die Förderung von Medienkompetenz unter inhaltlichem Rückgriff auf aktuelle propagandistische Beispiele untersucht wird.

Zum Vorgehen bei der Förderung von Medienkompetenz im Kontext von Propaganda

In einer Vielzahl von Anwendungskontexten gilt das Prinzip der Handlungsorientierung, bei dem das selbstständige Handeln des lernenden Subjekts im Mittelpunkt steht, als bedeutsame pädagogische Vorgehensweise, um Lehr-Lern-Prozesse zu gestalten. Dies trifft auch auf Ansätze der politischen Bildung (vgl. z. B. Reinhardt 2014, S. 257 ff.) und der Medienbildung (vgl. z. B. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018) zu. Dabei bietet eine medienkritische Auseinandersetzung mit digitalen Medien in Bildungsprozessen die Möglichkeit, die Lebenssituation und die Bedürfnislage von Kindern und Jugendlichen anzusprechen und zu einer Erweiterung des Wissens- und Erfahrungsstandes sowie zu einer Förderung der sozial-kognitiven Entwicklung beizutragen (Tulodziecki u. Grafe 2018). Die Auseinandersetzung mit internationaler digitaler Propaganda bietet aufgrund ihrer Widersprüchlichkeit, ihrer diversen medialen Erscheinungsformen und der Ansprache von Emotionen ein besonderes Potenzial, im Rahmen erkundungs-, problem-, entscheidungs-, gestaltungs- oder beurteilungsorientierter Vorgehensweisen (vgl. Tulodziecki, Herzig u. Grafe 2018) entsprechende Lernprozesse anzuregen:

  • Ein erkundungsorientiertes Vorgehen könnte z. B. darin bestehen, wichtige Thesen und Forschungsergebnisse zum Thema Propaganda zusammenzutragen und zu dokumentieren.
  • Ein problemorientiertes Vorgehen könnte beispielsweise durch die Frage angeregt werden, mit welchen Gestaltungstechniken im Rahmen internationaler digitaler Propaganda eine Ansprache von Emotionen erfolgt.
  • Ein entscheidungsorientiertes Vorgehen ließe sich beispielsweise mithilfe eines Fallbeispiels anstoßen, in dem ein junger Mensch entscheiden muss, ob er seiner Freundin oder seinem Freund einen Gefallen tut und deren bzw. dessen selbst gestaltetes Beispiel von Propaganda mit rassistischen Anspielungen weiterleitet oder nicht.
  • Ein gestaltungsorientiertes Vorgehen könnte sich z. B. ergeben, wenn sich eine Jugendgruppe oder eine Schulklasse entschließt, eigene Gegenbeispiele zu rassistischer Propaganda zu gestalten und im Netz zu verbreiten.
  • Ein beurteilungsorientiertes Vorgehen ließe sich beispielsweise durch eine Konfrontation mit unterschiedlichen Beispielen internationaler digitaler Propaganda auf einer Videoplattform initiieren, bei der Jugendliche angeregt werden, diese Propaganda kritisch zu reflektieren und zu beurteilen.

Um dem Aspekt der internationalen Propaganda und der Bedeutsamkeit des jeweiligen Kontexts für die Analyse und Kritik von Beispielen besondere Rechnung zu tragen, bieten sich didaktische Formate an, bei denen Lernende aus unterschiedlichen Nationen mit Unterstützung digitaler Medien in Diskussion und Austausch treten. Entsprechende Vorgehensweisen haben ein hohes Potenzial, medienbezogene Kompetenzen zu fördern (vgl. Boos et al. 2016).

Gemäß dem Vorgehen einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung (Tulodziecki, Grafe u. Herzig 2013) wurde auf der Basis der beschriebenen theoretischen und empirischen Grundlagen ein medienpädagogisches Konzept zur Förderung von Medienkompetenz unter besonderer Berücksichtigung der Diskussion internationaler Propaganda im Rahmen eines deutsch-amerikanischen Dialogs gestaltet und exemplarisch mit Lehramtsstudierenden im Rahmen der Hochschullehre umgesetzt.

Beispiel für ein Konzept zur Förderung von Medienkompetenz durch deutsch-amerikanische Dialoge in einer digitalen Lernumgebung

Das pädagogische Konzept adressiert einerseits die Nutzungsbereiche Information und Lernen, Analyse sowie Steuerung und Kontrolle, andererseits die Inhaltsbereiche Gestaltungstechniken medialer Botschaften sowie Medieneinflüsse auf Individuum und Gesellschaft unter besonderer Berücksichtigung von Emotionen und Vorstellungen, um medienbezogenes Wissen zu fördern. Es wurde in einem schulpädagogischen Seminar für Lehramtsstudierende der Julius-Maximilians-Universität Würzburg (JMU) als sechsstündige Sequenz in drei Seminarsitzungen umgesetzt. Die erste Sitzung hatte vorbereitenden Charakter, während in den weiteren beiden Sitzungen zwölf Studierende der JMU mit neun Studierenden der Kommunikationswissenschaften der Universität von Rhode Island (URI) in den USA kooperierten. Zur Umsetzung wurde eine digitale Lernumgebung konzipiert, die verschiedene Möglichkeiten für die länderübergreifende Zusammenarbeit enthielt.

In der ersten Seminarsitzung recherchierten die Studierenden der JMU im Rahmen eines erkundungsorientierten Vorgehens, auf welche Weise das Thema Propaganda in Schule und Unterricht in Deutschland und in internationalen Kontexten Eingang findet. Beispielsweise ging aus den Untersuchungen von Lehrplänen hervor, dass eine Auseinandersetzung mit dem Thema Propaganda hauptsächlich in den Fächern Deutsch und Geschichte erfolgt und dabei vor allem der nationale Kontext berücksichtigt wird. In Anbetracht der deutschen Historie zeigte sich, dass die Studierenden Propaganda vor allem mit totalitären Machtstrukturen assoziierten und damit zunächst ein eher enges Begriffsverständnis (vgl. Bussemer 2008, S. 32) sowie eine negative Konnotation des Propagandabegriffs zugrunde legten. Zur Erweiterung des Wissens- und Erfahrungsstandes mit Blick auf das Verständnis und die Wahrnehmung medialer Propaganda sollten sich die Studierenden im Rahmen der Bearbeitung eines beurteilungsorientierten Vorgehens zu Hause mit internationalen Propagandabeispielen auf der digitalen Plattform www.mindovermedia.tv  auseinandersetzen.

Abbildung 1 zeigt einen Screenshot der Seite, welche als austauschorientierte Interplattform fungiert, die es Nutzerinnen und Nutzern ermöglicht, eigene digitale Propagandabeiträge für pädagogische Zwecke zu teilen und diese hinsichtlich ihrer potenziellen Wirkung zu bewerten und zu kommentieren. Darüber hinaus liefert sie pädagogische Handreichungen für den Unterricht mit und über Propaganda, welche seit Januar 2018 in Zusammenarbeit mit der Europäischen Kommission in insgesamt elf Sprachen übersetzt wurden. Die Aufgabe der Studierenden bestand darin, begründet einzuschätzen, ob sie die dort gesammelten visuellen und audiovisuellen Materialien eher als vorteilhaft (engl. beneficial) oder als gefährdend (engl. harmful) einschätzen. Dass Propaganda im weiteren Sinn auch eine positive Seite haben kann, stellte sich für viele der Studierenden aufgrund ihres bisher engen Begriffsverständnisses von Propaganda als eine neue Erfahrung dar. Durch die Evaluation von Propaganda als „beneficial“ oder „harmful“ werden Prozesse des kritischen Reflektierens und Hinterfragens angestoßen (Hobbs 2017, S. 89) – Prozesse, die für die Medienbildung, aber auch für politische Bildung gleichermaßen von Bedeutung sind.

In der zweiten Seminarsitzung sollten die Studierenden an der JMU und der URI im Rahmen eines beurteilungsorientierten Vorgehens zwei Propagandabeispiele analysieren und beurteilen. Bei dem ersten Video handelte es sich um eine Budweiser-Werbung auf YouTube mit dem Titel „Born the Hard Way“  [3](Budweiser Canada), die während des Superbowls 2017 ausgestrahlt wurde. In dieser Werbung wird die Geschichte von Adolphus Bush erzählt, der von Deutschland in die USA emigrierte, um dort gemeinsam mit Eberhard Anheuser eine Brauerei aufzubauen. Der Clip erinnert an eine Verfilmung des amerikanischen Traums und erzeugt durch zahlreiche emotionale Momente eine Identifikation mit der Hauptfigur und dadurch auch mit der Marke Anheuser-Bush. Das zweite Video auf YouTube, „Welcome to the Islamic State of Germany“  [4] (Secure America), zeigt auf satirische Weise, wie Deutschland von als Flüchtlinge getarnten Kämpfenden des Islamischen Staats übernommen wurde. Dabei wird ein Schreckensszenario pointiert, in welchem bewusst kulturell-religiöse Vorurteile aufgegriffen werden. Zwangsehen, Kirchen, die zu Moscheen umfunktioniert werden, und ein Oktoberfest ohne Alkohol und Schweinefleisch werden als Realität verkauft, wodurch bewusst gesellschaftliche Ängste aufgegriffen und geschürt werden. Die Videos wurden in die kostenfrei nutzbare webbasierte Software VideoAnt  integriert, die die Möglichkeit bietet, Anmerkungen in Videos vorzunehmen (vgl. Abbildung 2).

Die Kursteilnehmenden der JMU und der URI konnten auf diese Weise gemeinsam asynchron Propagandabeispiele diskutieren. Mithilfe des digitalen Tools ließ sich die in den Videos angelegte lineare Ablaufstruktur unterbrechen, wodurch die Studierenden an den notwendigen Stellen direkt am Bewegtbild kritische Analysen vornehmen konnten. In der Diskussion zeigte sich, dass beide Seiten spezifisches Kontextwissen in die Diskussion einbrachten. So erkannten die US-amerikanischen Studierenden – im Unterschied zu den deutschen – beispielsweise sofort, dass die Budweiser-Superbowl-Werbung auf das durch Donald Trump verordnete Einreiseverbot von Personen aus muslimischen Ländern anspielte. Hinsichtlich des zweiten Videobeitrags verwiesen die Studierenden der JMU hingegen auf die Balkanroute, über die viele Flüchtlinge auf illegalem Weg nach Europa gelangten, und auf islamisch motivierte Attentate, die in der Vergangenheit in Deutschland und Europa verübt wurden.

In der dritten Seminarsitzung untersuchten die Studierenden im Rahmen eines beurteilungsorientierten Vorgehens Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Interpretation aktueller Propaganda aus den USA und aus Deutschland innerhalb eines 60-minütigen Videochats mithilfe der browserbasierten Anwendung zoom.us. Das US-amerikanische Beispiel war ein Wahlwerbespot von Donald Trump während der Präsidentschaftswahlen 2016 mit dem Titel „Donald Trump’s Argument for America“  [5] (Team Trump). In diesem Video attackiert Donald Trump sehr direkt seine politischen Gegnerinnen und Gegner, wodurch eine klare Abgrenzung vom bisherigen politischen Establishment vorgenommen wird. Gleichzeitig erfolgt eine Identifikation mit den Werten des „einfachen Volkes“, sodass eine „Wir gegen die anderen“-Mentalität erkennbar wird. Bei dem zweiten Video handelte es sich um einen Wahlwerbespot der AfD zur Bundestagswahl 2017  [6] (AfD Kompakt TV), in dem ihre Parteichefs porträtiert sowie die politischen Ziele dargelegt wurden. Ähnlich wie das US-amerikanische Beispiel arbeitet auch der AfD-Spot mit einer kontrastierenden Darstellung von Inhalten, gekennzeichnet durch eine klare Abgrenzung zur Politik der Bundeskanzlerin auf der einen und einer überhöhten Darstellung der eigenen Gemeinschaft – den „Mutbürgern“ – auf der anderen Seite. Die Einbindung beider Clips in die Videochatplattform zoom.us ermöglichte es, die geplante Gruppenarbeit besser zu organisieren und zu administrieren. Zunächst erfolgte die Präsentation der Beispielclips als gemeinsame Diskussionsgrundlage im Videochat, an dem das gesamte Plenum teilnahm. Daraufhin wurden Kleingruppen – jeweils zusammengesetzt aus US-amerikanischen und deutschen Studierenden – gebildet, die dann innerhalb ihres eigenen Chatrooms die Clips interpretierten und darüber diskutierten. Erste Ergebnisse wurden dann in einem Padlet – einer Art digitaler Pinnwand – festgehalten und anschließend im Plenum vorgestellt und erneut diskutiert. Die Ergebnissicherung zeigte, dass die Kleingruppen viele inhaltliche Gemeinsamkeiten zwischen den Videobeiträgen wahrnahmen. Jedoch wurde im Verlauf des Videochats deutlich, dass ein Ungleichgewicht an Informationen zwischen den deutschen und den US-amerikanischen Studierenden herrschte, da die amerikanische Politik in deutschen Medien und in der Gesellschaft mehr Präsenz hat als umgekehrt. Diese Unterschiede konnten gewinnbringend als pädagogisches Moment für vertiefte Diskussionen genutzt werden.

Zur Zielerreichung des Konzepts

Die hier dargestellten Ergebnisse konzentrieren sich auf Lehramtsstudierende der JMU, da eine Erhebung von Daten der US-amerikanischen Studierenden nicht möglich war. Die deutschen Lehramtsstudierenden (n = 12) waren zwischen 19 und 45 Jahre alt (Geschlechterverhältnis: 50 % männlich, 50 % weiblich). Unmittelbar nach Abschluss des Projekts wurden sie aufgefordert, die absolvierten Seminareinheiten hinsichtlich der inhaltlichen Auseinandersetzung mit digitaler Propaganda im Netz und der Konsequenzen für ihr zukünftiges Handeln als Lehrperson zu reflektieren. Die erhobenen Daten wurden deduktiv auf der Basis der Inhaltsbereiche von Medienkompetenz nach Tulodziecki, Herzig u. Grafe (2018) inhaltsanalytisch nach Mayring (2015) ausgewertet.

Die Ergebnisse zeigen hinsichtlich des Inhaltsbereichs Gestaltungsmerkmale und Erzeugung medialer Botschaften, dass die Studierenden die Bedeutsamkeit medialer Gestaltungsmittel für Manipulationsversuche erkennen. Die Studierenden beschreiben, dass Propaganda in erster Linie deshalb wirksam ist, weil sie durch Gestaltungstechniken Emotionen hervorruft. Ein/-e Teilnehmer/-in erläuterte in diesem Zusammenhang, „dass viele Dinge, die als Ironie und Satire aufgefasst werden, bei manchen Menschen ganz andere Emotionen und eventuell auch Aktionen auslösen.“

Bezüglich des Inhaltsbereichs Medieneinflüsse auf Individuum und Gesellschaft zeigte sich, dass einigen Studierenden durch den internationalen Perspektivwechsel klar wurde, dass je nach persönlichem soziokulturellen Kontext Propaganda interindividuell ganz unterschiedliche Gefühle und Assoziationen auslösen kann. Neben den Auswirkungen von Propaganda auf Emotionen wurde auch beschrieben, dass propagandistische Inhalte Wahrheits- und Realitätsvorstellungen beeinflussen: „Durch den Videochat ist klar geworden, dass vieles, was im Internet steht und hochgeladen wird, nicht unbedingt der Wahrheit entspricht. Auch wenn es erst so scheint, als hätte man den Hintergrund eines Videos verstanden, so kann es jedoch auch oft sein, wie in dem Video ‚Welcome to the Islamic State of Germany ‘ [7], dass man neue Erkenntnisse erhält, […] die auch gegebenenfalls von dem ursprünglichen Wissensstand abweichen können.“ Dementsprechend hoch bewerteten die Studierenden die Möglichkeit, durch den internationalen Austausch fehlerhafte medial bedingte Wahrheitsdarstellungen berichtigen zu können.

Überdies ging aus den Reflexionsbögen hervor, dass die Studierenden Propaganda generell als ein wichtiges Thema für schulische und medienpädagogische Kontexte einschätzten. Hinsichtlich der Nutzung digitaler Lernumgebungen sahen sie beispielsweise die Plattform Padlet als eine bereichernde Erfahrung, von der Impulse für die eigene Unterrichtsgestaltung ausgehen können.

Diskussion und Ausblick

Die Ergebnisse der beschriebenen Studie zeigen, dass die teilnehmenden Studierenden ihren medienbezogenen Wissens- und Erfahrungsstand bezüglich audiovisueller Propaganda erweitern konnten. Aus forschungsmethodischer Perspektive ist jedoch einschränkend hervorzuheben, dass es sich um eine explorative Fallstudie mit nicht repräsentativer Stichprobe und ohne Kontrollgruppe handelt. Weiterhin kann keine Aussage über die Nachhaltigkeit des Lernerfolgs und die Handlungskompetenzen in zukünftigen medialen Zusammenhängen getroffen werden. Daher ist es wünschenswert, das Potenzial digitaler Propaganda für die Medienbildung und die politische Bildung im Kontext weiterer Studien im Rahmen einer gestaltungsorientierten Bildungsforschung in unterschiedlichen institutionellen Bildungsprozessen und auch nonformalen Kontexten zu untersuchen. Aus inhaltlicher Sicht beschränkte sich das Konzept aufgrund zeitlicher Rahmenbedingungen auf rezeptive und interaktive Nutzungsformen. Wünschenswert ist darüber hinaus eine Adressierung produktiver Kompetenzen, indem Lernende z. B. eigene mediale Angebote produzieren, um eine Gegenöffentlichkeit herzustellen. Für eine umfassende Förderung von Kompetenzen sollten in Projekten weitere Nutzungs- und Inhaltsbereiche in den Blick genommen werden, wie beispielsweise die Medienlandschaft und ihre digitale Infrastruktur sowie Bedingungen der Medienproduktion und Medienverbreitung.

Für eine umfassende Förderung von Medienkompetenz im Rahmen von politischer Bildung und Medienbildung könnte ein stärkerer interdisziplinärer Austausch helfen, Synergien zu erzeugen. Insgesamt sind die Entwicklungen im Bereich der Digitalisierung und Mediatisierung so komplex, dass auch eine Zusammenarbeit mit weiteren Disziplinen, wie z. B. der Informatik und der Medienwissenschaft, wünschenswert ist und erforderlich erscheint. Zudem muss im systemischen Sinne für die Umsetzung entsprechender Projekte in Bildungsinstitutionen eine unterstützende lernförderliche Infrastruktur geschaffen werden.

Auch spielt die Ausbildung und Weiterbildung des pädagogischen Personals hinsichtlich notwendiger medienpädagogischer Kompetenzen eine bedeutsame Rolle für die Implementierung entsprechender Bildungsprozesse mit digitalen Medien in die Praxis.

Die Ausführungen zeigen, dass für die Gestaltung von Bildungsprozessen in einer durch Mediatisierung und Digitalisierung geprägten Welt im systemischen Sinne verschiedene Handlungsfelder bearbeitet werden müssen. Hierfür sind intensive Kooperationen zwischen Schulpraxis und außerschulischer Bildung, Universitäten, Bildungspolitik und Bildungsadministration sowie Aus- und Weiterbildungsinstitutionen erforderlich.

Autor und Autorinnen

Christian Seyferth-Zapf ist Mitarbeiter und Doktorand am Lehrstuhl für Schulpädagogik der JMU Würzburg. Sein Arbeits- und Forschungsschwerpunkt ist die Förderung von Medienkompetenz von Jugendlichen im Kontext aktueller medialer Propaganda.

Maria Seyferth-Zapf ist Mitarbeiterin und Doktorandin am Lehrstuhl für Schulpädagogik der JMU Würzburg. Ihr Arbeits- und Forschungsschwerpunkt ist die Förderung interkultureller Kompetenzen von Jugendlichen durch die Verwendung digitaler Medien.

Silke Grafe ist Inhaberin des Lehrstuhls für Schulpädagogik der JMU Würzburg. Ihre Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind das Lehren und Lernen mit und über digitale Medien in der Schule und der Lehrerinnen- und Lehrerbildung aus pädagogischer, internationaler und interdisziplinärer Perspektive.

Quellen

  • Allcott, H., M. Gentzkow (2017): Social Media and Fake News in the 2016 Election. In: Journal of Economic Perspectives, 31(2) 2017, S. 211–236.
  • Besand, A.: Medienerziehung. In: W. Sander (Hrsg.): Handbuch politische Bildung. 4. Auflage. Schwalbach 2014, S. 366–374.
  • Boos, M., J. Tiede, S. Grafe, P. Hesse: Developing Students´ Pedagogical Media Competencies and Intercultural Competencies through a US-German Partnership. In: B. De Abreu, M. N. Yildiz (Hrsg.): Global Media Literacy in a Digital Age. Teaching Beyond Borders. New York 2016, S. 153–168.
  • Brauner, A.: Förderung von Medienkompetenz. Formative Evaluation eines medienpädagogischen Projekts. Göttingen 2007. Online verfügbar unter https://ediss.uni-goettingen.de/bitstream/handle/11858/00-1735-0000-0006-ACDB-A/brauner.pdf?sequence=1 , zuletzt geprüft am 02.08.2018.
  • Busch, A.: Informationsinflation. Herausforderungen an die politische Willensbildung in der digitalen Gesellschaft. In: H. Gapski, M. Oberle, W. Staufer (Hrsg.): Medienkompetenz. Herausforderung für Politik, politische Bildung und Medienbildung. Bonn 2017, S. 53–62. Online verfügbar unter: http://www.bpb.de/shop/buecher/schriftenreihe/250676/medienkompetenz , zuletzt geprüft am 22.11.2018.
  • Bussemer, T.: Propaganda. Konzepte und Theorien. 2. Auflage. Wiesbaden 2008.
  • Eickelmann, B., J. Gerick, W. Bos: Die Studie ICILS 2013 im Überblick. Zentrale Ergebnisse und Entwicklungsperspektiven. In: W. Bos, B. Eickelmann, J. Gerick, F. Goldhammer, H. Schaumburg, K. Schwippert et al. (Hrsg.): ICIL 2013. Computer- und informationsbezogene Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern in der 8. Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster 2014, S. 9–31.
  • Ernst, J., J. B. Schmitt, D. Rieger, M. Trompeta, G. Bente, P. Vorderer, H.-J. Roth: Klick, klick, Propaganda. Grundzüge eines Präventionsprogramms gegen Radikalisierung durch Internet-Propaganda an Schule im EU-Forschungsprojekt CONTRA. In: ZMI – Zentrum für Mehrsprachigkeit und Integration (Hrsg.): ZMI-Magazin. Köln 2016, S. 7–9. Online verfügbar unter: https://www.project-contra.org/Contra/DE/Publikationen/publikationen_node.html , zuletzt geprüft am 01.08.2018.
  • Hobbs, R.: Create to Learn. Introduction to Digital Literacy. Malden 2017.
  • Hobbs, R., R. Frost: Measuring the Acquisition of Media-literacy Skills. In: Reading Research Quaterly, 38(2) 2003, S. 330–355.
  • Hobbs, R. S. McGee: Teaching about Propaganda. An Examination of the Historical Roots of Media Literacy. In: Journal of Media Literacy Education, 6(2) 2014, S. 56–67.
  • Jugendschutz.net (Hrsg.): Bericht 2017. Islamismus im Netz. 2018a. Online verfügbar unter http://www.jugendschutz.net/fileadmin/download/pdf/Bericht_2017_Islamismus_im_Internet.pdf , zuletzt geprüft am 22.11.2018.
  • Jugendschutz.net (Hrsg.): Bericht 2017. Rechtsextremismus im Netz. 2018b. Online verfügbar unter http://www.jugendschutz.net/fileadmin/download/pdf/Lagebericht_2017_Rechtsextremismus_im_Netz.pdf , zuletzt geprüft am 22.11.2018.
  • Kultusministerkonferenz (KMK) (Hrsg.): Stärkung der Demokratieerziehung. 2009. Online verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2009/2009_03_06-Staerkung_Demokratieerziehung.pdf, zuletzt geprüft am 01.08.2018.
  • Kultusministerkonferenz (KMK) (Hrsg.): Medienbildung in der Schule. 2012. Online verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_03_08_Medienbildung.pdf, zuletzt geprüft am 20.07.2018.
  • Kultusministerkonferenz (KMK) (Hrsg.): Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. 2016. Online verfügbar unter https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2017/Strategie_neu_2017_datum_1.pdf , zuletzt geprüft am 20.07.2018.
  • Landesanstalt für Medien NRW (LfM) (Hrsg.): Ergebnisbericht zur Wahrnehmung von Fake News. 2017. Online verfügbar unter http://www.lfm-nrw.de/fileadmin/user_upload/Ergebnisbericht_Fake_News.pdf , zuletzt geprüft am 08.06.2018.
  • Martens, H., R. Hobbs: How Media Literacy Supports Civic Engagement in a Digital Age. In: Atlantic Journal for Communication, 23(2) 2015, S. 120–137.
  • Mayring, P.: Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken. Weinheim und Basel 2015.
  • Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs) (Hrsg.): JIM-Studie 2017. Jugend, Information, (Multi-)Media. Basisstudie zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger in Deutschland. 2017. Online verfügbar unter https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/JIM/2017/JIM_2017.pdf , zuletzt geprüft am 08.06.2018.
  • Reinhardt, S.: Handlungsorientierung. In: W. Sander (Hrsg.): Handbuch politische Bildung. 4. Auflage. Schwalbach 2014, S. 275–283
  • Scharrer, E.: Measuring the Effects of a Media Literacy Program on Conflict and Violence. In: Journal of Media Literacy Education, 1(1) 2006, S. 17–27.
  • Seyferth-Zapf, C. (in Vorbereitung): Praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation eines medienpädagogischen Konzepts für die Sekundarstufe 1 zur Förderung von Medienkompetenz unter besonderer Berücksichtigung medialer Propaganda. Dissertationsschrift, Julius-Maximilians-Universität Würzburg.
  • Tulodziecki, G.: Entwicklung von Medienkompetenz als Erziehungs- und Bildungsaufgabe. In: Pädagogische Rundschau, 52(6) 1998, S. 639–709.
  • Tulodziecki, G., S. Grafe: Medienkritik angesichts von Digitalisierung und Mediatisierung aus handlungs- und entwicklungsorientierter Perspektive. In: H. Niesyto, H. Moser (Hrsg.): Medienkritik im digitalen Zeitalter. München 2018, S. 125–137.
  • Tulodziecki, G., S. Grafe, B. Herzig: Gestaltungsorientierte Bildungsforschung. Bad Heilbrunn 2013.
  • Tulodziecki, G., B. Herzig: Handbuch Medienpädagogik. Stuttgart 2004.
  • Tulodziecki, G., B. Herzig, S. Grafe (in Druck): Medienbildung in Schule und Unterricht. 2. Auflage. Bad Heilbrunn 2018.

[1] „mächtiges Gegenmittel gegen Propaganda“ (Übersetzung durch Redaktion)

[2] „Kommunikation von Ideen, um Menschen dazu zu bringen, in einer gewünschten Weise zu denken oder sich zu verhalten …, [indem] Menschen bewegt werden, Dinge zu tun, die denjenigen helfen, die sie direkt oder indirekt dazu überreden“ (Übersetzung durch Redaktion)

[3] Siehe online: https://youtu.be/7ZmlRtpzwos  (22.02.2019)

[4] Siehe online: https://youtu.be/aDMZRiYrcuE  (22.02.2019)

[5] Siehe online: https://youtu.be/vST61W4bGm8  (22.02.2019)

[6] Siehe online: https://youtu.be/RRoHZ-QKwhk  (22.02.2019)

[7] Siehe online: https://youtu.be/aDMZRiYrcuE  (22.02.2019)

Über Drachen, den Hass im Netz und was man dagegen tun kann

Von Lars Gräßer und Aycha Riffi

Haben Sie schon einmal vom YouTuber „Drachenlord“ gehört? Zu seiner Geschichte titelte DIE ZEIT [1]: „Der Drache, den das Internet heimsuchte“ . Nun hat ihn nicht so sehr das Internet heimgesucht als vielmehr sogenannte Hater*innen:

„Der Ausgangspunkt ist nahezu unspektakulär. Rainer W. lebt alleine […]. Er nimmt Videos von sich selbst auf und stellt sie ins Netz, häufig streamt er sogar live. Das macht der 29-Jährige seit vielen Jahren, hauptsächlich auf YouTube und unter dem Namen Drachenlord […]. In vielen Videos erzählt W. aber auch einfach aus seinem Alltag oder antwortet auf Fragen seiner Zuschauer. Er ist oder war außerdem auch auf anderen Kanälen aktiv […]. So ist über die Jahre ein kaum zu überblickendes Sammelsurium an Videos und anderen Inhalten entstanden.“ (ebenda) Das mündete zunächst in Hohn und Spott aus der Netzcommunity. Seine Reaktionen darauf waren nicht humorvoll, sondern zunehmend aggressiv. Die Kommunikation entwickelte eine Eigendynamik und die Kommentare schlugen bald in blanken Hass um. Es kam zu konzertierten Aktionen rund um sein Haus und irgendwann wurden der Drachenlord und seine Hater*innen sogar zu einem Problem für das gesamte Dorf. Das ganze Ausmaß lässt sich in der ZEIT (ebenda) oder in anderen Medien nachlesen (z. B. Felix Keßler: Alle gegen den Drachenlord“  auf spiegel.de (kostenpflichtig)) [2] und nachschauen (z. B. Y-Kollektiv: „RABIAT! Drachenlord & seine Hater – Hass ist ihr Hobby“  auf YouTube) [3

Studien zu online hate speech

Die Drachenlord-Geschichte mag ein spezieller Einzelfall sein, der Hass im Netz ist es nicht, wie Umfragen der Landesanstalt für Medien NRW Jahr für Jahr belegen. Die aktuellen Ergebnisse einer forsa-Umfrage (PDF online  bei der Landesanstalt für Medien NRW, Erhebungszeitraum: Juni 2018) verdeutlichen, dass die Wahrnehmung von Hassrede bzw. Hasskommentaren im Internet im Vergleich zu den Vorjahren zugenommen hat (+ 11 %) und vor allem Jüngere (im Alter zwischen 14 und 24 Jahren) davon betroffen sind. [4]

Zu ähnlichen Ergebnissen kommt im November 2018 auch die U25-Studie des Deutschen Instituts für Vertrauen und Sicherheit im Internet (DIVSI) in der gleichen Zielgruppe. Ergebnis: „Viele junge Menschen stellen […] eine starke ‚Verrohung‘ der Umgangsweisen im Netz fest und verhalten sich entsprechend vorsichtig und zurückhaltend. Zwei Drittel der 14- bis 24-Jährigen nehmen das Internet als Raum wahr, in dem diejenigen, die sich äußern, damit rechnen müssen, beleidigt oder beschimpft zu werden. Für 38 Prozent ist diese wahrgenommene ‚Beleidigungskultur‘ ein Grund, auf die Äußerung der eigenen Meinung im Internet zu verzichten.“ (Pressemitteilung des DIVSI zur Studie ) [5]

Eine ebenfalls repräsentative Untersuchung [6] im Auftrag von Campact e. V. in Hessen (Zusammenfassung als PDF  online bei campact.de) kommt zu ähnlichen Ergebnissen und fächert auf, wen der Hass im Netz – der Wahrnehmung nach – adressiert.

Fast immer sind es Minderheiten, gegen die sich der Hass richtet, und besonders häufig wahrgenommen wird der Hass im Netz gegenüber Menschen mit Migrationshintergrund und Geflüchteten (mit jeweils 75 %).

Kampagnen, Aktivitäten und Projektarbeit gegen online hate speech

Wie umgehen also mit der zunehmenden Hassrede im Netz? Dieser Frage widmen sich mittlerweile zahlreiche Kampagnen, Aktivitäten und Projektarbeiten auf ganz unterschiedlichen Ebenen und mit sehr unterschiedlichen Ansätzen. [8] Zu den Bürgerrechtsbewegungen im Netz zählen das 2017 mit einem Grimme Online Award ausgezeichnete  Projekt #ichbinhier [9] oder auch „Reconquista Internet“. Es finden sich nationale Kampagnen, wie etwa #NichtEgal/@NichtEgal_yt oder auch @nohate_speech, daneben Bildungsprojekte auf EU-Ebene, die sich in erster Linie an jüngere Zielgruppen wenden, wie das „No Hate Speech Movement“, aber natürlich auch auf nationaler Ebene bzw. Länderebene wie z. B. #denk_net. [10]

Zu den Bildungsprojekte auf EU-Ebene, die sich in erster Linie an jüngere Zielgruppen wenden, zählt auch „BRICkS – Building Respect on the Internet by Combating Hate Speech“, an dem sich das Grimme-Institut beteiligte, neben fünf weiteren europäischen Institutionen aus Italien, Spanien, Belgien und Tschechien. Das Projekt lief von November 2014 bis Dezember 2016.

Online hate speech präsentierte sich hier nicht als nationales, sondern als europäisches (und im Prinzip weltweites) Phänomen, was eine internationale Vernetzung interessant machte. Zwar hatte jedes Land seine eigenen Schwerpunkte und spezifischen Formen, virulent erschien es aber in allen. Deutlich wurde dies in überblickhaften Reports, sogenannten “Nationalen Studien“, welche die beteiligten Projektpartner*innen in einem ersten Schritt für ihre Länder und die jeweilige Situation vor Ort erstellten (Hofer von Lobenstein, Schneider 2017).

In einem zweiten Schritt wurden – gemeinsam mit Social-Media-Expertinnen und Medienpädagoginnen – Trainingsmodule und Hilfsmittel entwickelt, die als praktische Materialien in Form einer Modulbox in der schulischen und außerschulischen Jugendarbeit genutzt werden können. Schwerpunkt war hierbei die kreative, mediale Auseinandersetzung: Audio- und Videospots, Musikclips, Interviews und Onlinepräsentationen (vgl. Wenzel 2017). Sowohl die „Nationalen Studien“ als auch die Modulbox sind online kostenfrei abrufbar unter bricks-project.eu  [11]. Letztere wurden für die Abteilung „Politische Jugendbildung“ des Deutschen Volkshochschulverbands im Bereich hate speech aktualisiert und weiterentwickelt sowie um den eng verwandten Begriff „Fake News“ ergänzt. Die aktualisierte Fassung steht seit Anfang 2019 allen deutschen Volkshochschulen zur Verfügung.

Learnings

Ein Learning aus den eigenen Erfahrungen im Projekt BRICkS war: Die Auseinandersetzung mit den unangenehmen Seiten des Internets erachteten vor allem junge Teilnehmende als relevant, spannend und auch hilfreich. Eine Herausforderung ist aber sicher, und das gilt altersunabhängig für alle Zielgruppen: In der Auseinandersetzung mit den Themen sind ganz unterschiedliche moralische, ethische, soziale, politische und auch juristische Kompetenzen gefragt. Denn was definieren wir überhaupt als Hass bzw. als einen Hasskommentar? Bevor über Maßnahmen gesprochen werden kann, muss eine Auseinandersetzung geführt werden, wann Onlinekommentare vielleicht nur vereinzelte Grenzüberschreitungen sind, mit denen eine demokratische Gesellschaft umzugehen lernen muss, und wann Hasskommentare durchaus Gefahren bergen. Gefahren für unsere Gesellschaft entstehen etwa dann, wenn öffentliche Debatten plötzlich durch Hassreden geprägt werden und moderate Stimmen zum Schweigen gebracht werden oder bestimmten Minderheiten die Stimme genommen wird. Gefährlich wird es für Einzelne, wenn aus Sprache Taten werden – siehe das Beispiel um YouTuber Drachenlord.

Strategien und Regeln – und das ist eine weitere Herausforderung – können nur dann entwickelt werden, wenn die Bedingungen und Möglichkeiten des Mediums verstanden werden. Sich mit online hate speech zu befassen heißt, die Funktionsweisen von Social-Media-Angeboten zu kennen und mit ihrer scheinbar permanenten Weiterentwicklung Schritt zu halten. Oder mal ganz praktisch: Wer eine Kommentarfunktion anbietet, muss sich vorher die Frage stellen, welche Kanäle er oder sie anbieten will, ob und wie eine Betreuung der Kanäle zu leisten ist. Denn einfach so nebenbei einen YouTube-Account oder eine Facebook-Seite anzulegen kann bedeuten, „die eigene Haustür“ auch potenziell unliebsamen Gästen zu öffnen.

Eine Frage der Kommunikationskultur

Welche Kommunikationskultur möchte ich auf meiner eigenen Seite fördern und schützen? Diese Frage muss von Konzernen, Firmen, Institutionen, Einzelpersonen (beruflich wie privat) beantwortet werden, um entsprechende Regeln dann zu kommunizieren. Wer auf seiner eigenen Seite moderierend tätig ist und darauf hinweist, dass diskriminierende und beleidigende Kommentare umgehend gelöscht werden, schränkt damit weder die Meinungsfreiheit ein noch zensiert er oder sie das Netz. Eine konsequent und transparent geführte Moderation zeigt die „Hausregeln“ des eigenen Angebotes auf und wendet diese an – nicht mehr und nicht weniger. Dadurch verlagert sich zuweilen der Hass eventuell nur auf andere Seiten. Allerdings ist es wichtig, selbst keinen Raum für Hasskommentare zu bieten, weil dieser wie ein Inkubator wirkt.

Am Ende muss klar sein, dass es für uns alle, also für jede und jeden – online wie offline – eine ganze Reihe von Aufgaben gibt: Justiziables über entsprechende Meldemöglichkeiten anzeigen, sich die Gegenrede zutrauen (am besten mit anderen gemeinsam), wenigstens die (geringe) Macht als Verbraucherinnen nutzen und kontrollieren, ob die professionellen Akteurinnen ihre Aufgaben erfüllen.

Und natürlich: Zivilcourage zeigen. Daran kommen wir nicht vorbei.

Autor und Autorin

Lars Gräßer ist wissenschaftlicher Mitarbeiter und Pressesprecher des Grimme-Instituts, erst als Community-Manager eines Netzwerks für Medienkompetenzförderung tätig, später Projektmitarbeiter beim Grimme Online Award und der Grimme-Akademie sowie im Bereich der Medienbildung. Er forscht am Grimme-Forschungskolleg an der Universität zu Köln zur politischen Meinungsbeeinflussung durch YouTuber, ist Autor zahlreicher Fachartikel und Herausgeber von Sammelbänden zu aktuellen Fragen der Digitalisierung, vielfach mit Blick auf politische Bildung.

Aycha Riffi ist Leiterin der Grimme-Akademie im Grimme-Institut. Nach dem Studium der Theater-, Film- und Fernsehwissenschaften, Germanistik und Pädagogik an der Ruhr-Uni Bochum folgten berufliche Stationen beim ZDF, WDR, SDR und DSF. Ab 2002 beim Grimme Online Award und 2005 Wechsel zur Grimme-Akademie. Hier war sie u. a. für die europäischen Projekte Media4us und BRICkS („Building Respect on the Internet by Combating Hate Speech“) in der Projektleitung. Mit Kai Kasper und Lars Gräßer ist sie Herausgeberin der Publikation „Online Hate Speech. Perspektiven auf eine neue Form des Hasses“.

Quellen

  • Gerstmann, Markus, Lea Güse und Lisa Hempel: Wir müssen die rechte Gehirnhälfte erreichen. In: Kai Kaspar, Lars Gräßer, Aycha Riffi (Hrsg.): Online Hate Speech. Perspektiven auf eine neue Form des Hasses. Schriftenreihe zur Digitalen Gesellschaft NRW, Band 4, München/Düsseldorf 2017, S. 141–148.
  • Kaspar, Kai: Hassreden im Internet – ein besonderes Phänomen computervermittelter Kommunikation. In: ders., Lars Gräßer, Aycha Riffi (Hrsg.): Online Hate Speech. Perspektiven auf eine neue Form des Hasses. Schriftenreihe zur Digitalen Gesellschaft NRW, Band 4, München/Düsseldorf 2017, S. 63–70.
  • Lobenstein, Marie-Joelle Hofer von, Annette Schneider: Das Projekt BRICkS: Auswertung von Hate Speech-Fallbeispielen. In: Kai Kaspar, Lars Gräßer, Aycha Riffi (Hrsg.): Online Hate Speech. Perspektiven auf eine neue Form des Hasses. Schriftenreihe zur Digitalen Gesellschaft NRW, Band 4, München/Düsseldorf 2017, S. 127–133.
  • Schmitt, Josephine: Online Hate Speech: Definition und Verbreitungsmotivationen aus psychologischer Sicht. In: Kai Kaspar, Lars Gräßer, Aycha Riffi (Hrsg.): Online Hate Speech. Perspektiven auf eine neue Form des Hasses. Schriftenreihe zur Digitalen Gesellschaft NRW, Band 4, München/Düsseldorf 2017, S. 135–140.
  • Wentzel, Johannes: Gemeinsam gegen Hate Speech – Workshops mit Jugendlichen. In: Kai Kaspar, Lars Gräßer, Aycha Riffi (Hrsg.): Online Hate Speech. Perspektiven auf eine neue Form des Hasses. Schriftenreihe zur Digitalen Gesellschaft NRW, Band 4, München/Düsseldorf 2017, S. 135–140.
  • Die mehrfach hier aufgeführte Publikation Kai Kaspar, Lars Gräßer, Aycha Riffi (Hrsg.): Online Hate Speech. Perspektiven auf eine neue Form des Hasses. Schriftenreihe zur Digitalen Gesellschaft NRW, Band 4, München/Düsseldorf 2017, ist in voller Länge und kostenlos online verfügbar unter: https://www.grimme-institut.de/fileadmin/Grimme_Nutzer_Dateien/Akademie/Dokumente/SR-DG-NRW_04-Online-Hate-Speech.pdf  [zuletzt 22.11.2018]”

[1] Siehe online: https://www.zeit.de/digital/internet/2018-08/youtuber-drachenlord-altschauenberg-cybermobbing-drachengame?page=44#comments  [zuletzt 22.11.2018]

[2] Siehe online: http://www.spiegel.de/plus/altschauerberg-cyber-mobbing-drachenlord-im-dauerfeuer-a-0db1cd5b-6a95-461b-b8ad-07d3f4eb7703  [zuletzt 22.11.2018]

[3] Siehe online: https://www.youtube.com/watch?v=zu9KtSvFGMI  [zuletzt 22.11.2018]

[4] Ergebnisbericht einer forsa-Umfrage (2018) im Auftrag der Landesanstalt für Medien NRW, siehe online: https://www.medienanstalt-nrw.de/fileadmin/user_upload/lfm-nrw/Foerderung/Forschung/Dateien_Forschung/forsaHate_Speech_2018_Ergebnisbericht_LFM_NRW.PDF  [zuletzt 22.11.2018]

[5] Pressemitteilung zur DIVSI-U25-Studie, siehe online: https://www.divsi.de/presse/pressemitteilungen/19313/ 

[6] Zusammenfassung einer repräsentativen Untersuchung (2018) „#Hass im Netz: Der schleichende Angriff auf unsere Demokratie“ des Instituts für Demokratie und Zivilgesellschaft im Auftrag von Campact e. V., siehe online: https://blog.campact.de/wp-content/uploads/2018/10/executive_summary.pdf  [zuletzt 22.11.2018]

[7] ebenda, Grafik 1. Wahrnehmung von Hassrede (2018), S. 1

[8] Siehe hierzu die exemplarische Auflistung in: Kai Kaspar, Lars Gräßer, Aycha Riffi (Hrsg.): Online Hate Speech. Perspektiven auf eine neue Form des Hasses. Schriftenreihe zur Digitalen Gesellschaft NRW, Band 4, München/Düsseldorf 2017, S. 171–180.

[9] Siehe online: https://www.grimme-online-award.de/archiv/2017/preistraeger/p/d/ichbinhier-1/ [zuletzt 22.11.2018]

[10] Markus Gerstmann, Lea Güse und Lisa Hempel: Wir müssen die rechte Gehirnhälfte erreichen, S. 144. In: Kai Kaspar, Lars Gräßer, Aycha Riffi (Hrsg.): Online Hate Speech. Perspektiven auf eine neue Form des Hasses. Schriftenreihe zur Digitalen Gesellschaft NRW, Band 4, München/Düsseldorf 2017, S. 141–148.

[11] Online unter: https://www.bricks-project.eu/  [zuletzt 22.11.2018].

Fact-Checking und Desinformation in Deutschland – Eine Wasserstandsmeldung

von Karolin Schwarz

Weltweit wird über Auswirkungen und Gefahren gezielt gestreuter Falschmeldungen diskutiert. Die Motivlagen sind unterschiedlich. Verbreitet werden falsche und manipulierte Meldungen zum Beispiel aus politischen oder finanziellen Motiven. Nicht selten wird über die Beeinflussung von Wahlen spekuliert. Auch in Deutschland diskutierte man vor der Bundestagswahl 2017 über eine mögliche Intervention politischer Akteur:innen aus dem In- und Ausland. Nach der Bundestagswahl folgte die Erleichterung: Der Wahlkampf wurde nicht durch politisch motivierte Falschmeldungen dominiert, wie zuvor etwa in den USA. Im Folgenden soll eruiert werden, ob die Erleichterung berechtigt war und welche Rolle verstärkt auch Videoinhalte spielen.

Desinformation in Deutschland

Ein erheblicher Teil der politisch motivierten Falschmeldungen in Deutschland ist in den Themenfeldern innere Sicherheit, Migration, Asyl und Islam zu verorten. Das lässt sich auch der Erhebung der Stiftung Neue Verantwortung zu Desinformation im Bundestagswahlkampf 2017 entnehmen: Von den zehn untersuchten Fällen fiel lediglich einer in einen anderen Themenbereich (Sängerlaub et al. 2018). Die meisten dieser Fälle werden vor allem im konservativen und rechtspopulistischen sowie rechtsextremen Spektrum verbreitet. Und auch wenn Menschen mit linken und sozialliberalen Ansichten keineswegs immun gegen Falschmeldungen im Internet sind, so belegt eine Studie unter Führung des Anthropologen Daniel Fessler, dass sozial konservativ eingestellte Personen Falschmeldungen und den damit verknüpften vermeintlichen Bedrohungen eher auf den Leim gehen (Fessler et al. 2017). Sein Team aus Forscher:innen der University of California und des Max-Planck-Instituts für evolutionäre Anthropologie konfrontierte 540 Menschen mit unterschiedlichen politischen Ansichten mit Falschmeldungen zu verschiedenen Themenbereichen. Fessler und sein Team erklären, dass Menschen, die sozial konservativ sind, einer Warnung eher Glauben schenken, als ein Risiko einzugehen. Selbst wenn die Warnung falsch ist. Zudem seien positive Falschmeldungen sowohl unter sozial Konservativen als auch Liberalen weitaus seltener erfolgreich als solche, in denen eine Bedrohung formuliert wird. Dabei besteht insgesamt kein Zusammenhang mit dem Bildungsgrad.

Anders als in den Vereinigten Staaten gibt es in Deutschland eher weniger Alternativmedien [1], die fast ausschließlich erfundene Inhalte verbreiten. Stattdessen handelt es sich oft um eine Mischung aus selektiv ausgewählten Berichten, gezieltem Weglassen von Informationen und einem Teil erfundener Fakten. Artikel und Blogposts werden auf Facebook, Twitter und über Messenger-Apps wie WhatsApp verbreitet. Zusätzlich werden Falschmeldungen in Form von Videos und Fotos verbreitet. Diese machen einen erheblichen Teil der Desinformation im deutschsprachigen Raum aus und werden in sozialen Medien und Messengern verteilt. Neben Themen wie Asyl, Migration und innere Sicherheit, die auf politischer und gesellschaftlicher Ebene oft hitzig und häufig in diskriminierender Art und Weise diskutiert werden, sind auch Falschmeldungen zu medizinischen Themen verbreitet. Nahezu täglich werden Berichte über neue Wunderheilmittel und angebliche Nebenwirkungen von Impfungen in die Welt gesetzt, oft mit potenziell verheerenden Folgen.

Steigende Bedeutung von Videoinhalten

Zunehmend gewinnen Falschmeldungen in Videoform an Bedeutung. Vor der Bundestagswahl 2017 verbreitete eine Facebook-Seite ein Video, das etwa 20 Menschen – die meisten von ihnen in langen, weißen Gewändern – an einer Leipziger Straßenbahnhaltestelle zeigt. Das Video sollte als „Beweis“ für die angebliche „Islamisierung“ Deutschlands dienen und wurde mehr als 10 000-mal geteilt. In einer Stadt wie Leipzig mit mehr als 580 000 Einwohner:innen kann bei 20 Personen wohl kaum von einer drohenden „Islamisierung“ gesprochen werden. Zudem handelte es sich um eine Übertreibung bzw. Falschdarstellung. Denn bei den Personen im Video handelte es sich noch nicht einmal um Muslim:innen, sondern um Christ:innen aus Eritrea, die einer Taufe beigewohnt hatten (Wonnemann 2017).

Im Spätsommer 2018 wurde ein Video über mehrere Konten auf sozialen Medien verbreitet, das einen jungen Mann zeigt, der einem anderen eine Flasche auf den Kopf schlägt. Vor der Tat sagt er: „Ich bin von Afghanistan.“ Das Video wurde als Legitimation für rechte, asylfeindliche Demonstrationen in Chemnitz herangezogen und mit einer Reihe gewaltverherrlichender Kommentare versehen. Auf Facebook teilten mehr als 10 000 Menschen das Video. In der Beschreibung des Videos fehlt allerdings ein wichtiges Detail: Der Täter ist kein Afghane. Es handelt sich um einen italienischen Staatsbürger (Pezet 2018).

Nach einem Tötungsdelikt in Chemnitz hatten Falschmeldungen in sozialen Medien Konjunktur. Tagelang wurden immer neue falsche Fakten und Verschwörungstheorien verbreitet, zum Teil unter Beteiligung politischer Akteur:innen und Amtsträger:innen (Engert 2018). Viele Falschmeldungen wurden auch international verbreitet, beispielsweise von rechten Akteur:innen aus Großbritannien (Schwarz u. Gensing 2018). Auch YouTube und sein Algorithmus spielten in diesem Zusammenhang eine erhebliche Rolle – bezüglich der Darstellung von Suchergebnissen. Das Gros der Videos, die sich auf den Vorfall bezogen und besonders erfolgreich waren, enthielt falsche Angaben. Nach kritischen Berichten in überregionalen Medien und der New York Times (Fisher u. Bennhold 2018) passte YouTube die Suchergebnisse so an, dass Berichte vertrauenswürdiger Medien in den Suchergebnissen inzwischen bevorzugt angezeigt werden (Rafael 2018). Auf welche Suchanfragen und -begriffe sich diese Änderung auswirkt, ist unklar. YouTube hat dazu keine Angaben gemacht. Sucht man beispielsweise nach „Münster“, wo im April 2018 ein Mann mehrere Menschen tötete, indem er einen Kleinbus in eine Menschengruppe lenkte, ergibt sich ein anderes Bild. In den ersten Suchergebnissen tauchen neben Videos, die das Thema nicht aufgreifen, weiterhin vor allem Inhalte von Akteur:innen auf, die Falschmeldungen und Verschwörungstheorien verbreiten. Bereits in den Tagen nach der Tat waren eine Reihe von Falschmeldungen oder veraltete Berichte und keine korrigierten und gesicherten Informationen zu finden (Schwarz 2018).

Der Erfolg dieser Inhalte auf YouTube lässt sich keiner monokausalen Erklärung zuordnen. Vielmehr liegt es an einer Reihe von Faktoren: Der YouTube-Algorithmus begünstigt Inhalte, die Reaktionen wie Up- und Downvotes oder Kommentare auslösen. Reißerische, zugespitzte und erfundene Inhalte lösen solche Reaktionen in der Regel häufiger aus als eine ausgewogene, nüchterne Berichterstattung. Zudem werden solche Inhalte häufig vergleichsweise schnell nach Ereignissen wie Anschlägen, Amokläufen und anderen Gewalttaten hochgeladen. Häufig noch bevor oder unmittelbar nachdem die Ermittlungsbehörden erste Erkenntnisse bekannt geben. Vertrauenswürdige Medien veröffentlichen ihre Inhalte eher später oder weisen auf die Vorläufigkeit ihrer Informationen hin. Und selten sind diese Inhalte speziell auf YouTube oder andere Plattformen zugeschnitten. Die meisten Videos sind eher kurz, seltener werden Kommentare veröffentlicht. Zwar veröffentlichen einige Medien auf YouTube auch Reportageformate, die durchaus hohe Reichweiten erzielen. Meistens erfolgt die Veröffentlichung aber nicht unmittelbar nach einem Vorfall. Die Lücke, die Verbreiter:innen von zielgerichteter und oft politisch motivierter Desinformation für sich nutzen, kann auf diese Weise nicht geschlossen werden.

Fact-Checking in Deutschland

Fact-Checking ist im deutschsprachigen Raum insgesamt noch ein eher jüngeres Arbeitsfeld. Selbstredend gelten für Inhalte von Medien Qualitätsstandards und sie sollten vor ihrer Veröffentlichung noch einmal auf ihren Wahrheitsgehalt hin überprüft werden. Journalistische Fehler werden in Deutschland in besonders schweren Fällen vom Presserat geahndet. Fact-Checking oder Debunking bedeutet hingegen eine Reaktion auf Inhalte, die vor allem in sozialen Medien, Messengern oder auf anderen Wegen online verbreitet werden. Bis 2016 taten sich in diesem Feld unter anderem das österreichische Portal Mimikama, der Hoax-Info-Service der Technischen Universität Berlin und das Portal Hoaxmap.org [2] hervor, das Falschmeldungen über Geflüchtete und nicht weiße Personen aggregiert. Vor der Bundestagswahl 2013 rief das ZDF zudem den #ZDFcheck ins Leben, das Aussagen von Politiker:innen im Wahlkampf überprüfte. Zur Bundestagswahl 2017 gab es eine Neuauflage des Formats.

Im Jahr 2017 sah die Fact-Checking-Landschaft in Deutschland deutlich vielfältiger aus. Das war unter anderem Folge der Befürchtung, in Deutschland könnte vor der Wahl Desinformation in ähnlichem Maße verbreitet werden wie zuvor im Wahlkampf in den USA. Sowohl die ARD-Tagesschau als auch das gemeinnützige Medium Correctiv.org gründeten eigene Fact-Checking-Teams. Auch beim Bayerischen Rundfunk und dem WDR wurden ähnliche Projekte ins Leben gerufen. Zusätzlich überprüften einzelne Journalist:innen bei verschiedenen Medien sowie die ehrenamtlichen Faktenchecker:innen von stimmtdas.org Inhalte aus sozialen Medien und Aussagen von Politiker:innen.

Nach der Bundestagswahl und der damit einhergehenden Erleichterung, dass Falschmeldungen nicht das befürchtete Ausmaß erreichten, wurden einige Projekte gänzlich eingestellt oder das Personal zunächst verringert. [3].

Fazit und Ausblick

Obwohl Desinformation im Bundestagswahlkampf keine allzu große Rolle spielte, sollten mögliche Konsequenzen von Falschmeldungen nicht unterschätzt werden. Im Zusammenhang mit dem Tötungsdelikt in Chemnitz und einem Vorfall in Köthen wurden kurze Zeit später massiv Falschmeldungen und Verschwörungstheorien in sozialen Medien und Messengern geteilt. Sie wurden von einer Vielzahl von Akteur:innen aus dem rechten Spektrum, aber auch von Politiker:innen unterschiedlicher Parteizugehörigkeit aufgegriffen und verbreitet. Nicht nur Journalist:innen und Medien, auch verschiedene Institutionen werden vermehrt angegriffen. Ihre Glaubwürdigkeit soll in Misskredit gebracht werden. Der Kern der Desinformation ist weniger, jemanden dazu zu bringen, seine politischen Ansichten ins Gegenteil zu verkehren. Vielmehr soll Misstrauen geschürt und polarisiert werden. Zudem sollen Zweifel an politischen Gegner:innen genährt werden, sodass ihre Anhänger:innen davon absehen, ihre Stimme bei künftigen Wahlen abzugeben.

Der eingeschränkte Blick auf die Frage nach Einflussnahme von Wahlen führt jedoch dazu, dass mögliche Konsequenzen für die Gesellschaft als solche nicht in gleichem Maße betrachtet werden. Dass sich Akteur:innen, die fabrizierte Informationen und Verschwörungstheorien verbreiten, nicht allein auf den Wahlkampf konzentrieren, hat das Beispiel Chemnitz ausreichend belegt. Zudem werden die Werkzeuge, mit denen sich Informationen in Form von Videos und Audioaufnahmen manipulieren lassen, immer besser und immer mehr Menschen werden Möglichkeiten eröffnet, täuschend echt wirkendes Material anzufertigen. [4] Das impliziert zugleich neue Ansprüche an Faktenchecker:innen, Videos und Soundaufnahmen hinsichtlich ihrer Echtheit zu überprüfen. Das funktioniert nicht ohne entsprechende technische Lösungen, die hierfür erst noch geschaffen werden müssen. Es wäre wenig konstruktiv, hinsichtlich der Reichweite und Konsequenzen von Desinformation Panik zu verbreiten. Grund zum Durchatmen bietet die Lage allerdings auch nicht.

Autorin

Karolin Schwarz ist freiberufliche Journalistin, Factcheckerin und Trainerin. Sie arbeitet unter anderem für den Faktenfinder, Kontraste und Buzzfeed News und hält Vorträge und Schulungen zu Desinformation und Hass im Netz. Sie ist Fellow am Institute for Strategic Dialogue. Im Februar 2016 gründete sie das Projekt Hoaxmap.org, das falsche Berichte über Geflüchtete und People of Color sammelt. Das Projekt wurde für den Grimme Online Award und den Journalistenpreis „Der lange Atem“ nominiert.

Quellen

[1] Der Begriff Alternativmedien suggeriert, es handle sich um Medienangebote, die eine Gegenöffentlichkeit zu etablierten Medien schaffen. In der Regel handelt es sich bei Blogs und anderen Angeboten aus diesem Spektrum um Publikationen, die sich auf ein sehr enges Themenfeld beschränken. Meist geht es um Migration und Asyl, die politische Elite oder andere Themen, die bei populistischen Akteur:innen beliebt sind.

[2] Die Autorin ist Gründerin der Plattform Hoaxmap.org.

[3] Sowohl der #ZDFCheck als auch das Team des WDR und später auch das Faktencheckportal stimmtdas.org stellten nach der Bundestagswahl ihre Arbeit ein.

[4] Ein beeindruckendes Beispiel für eine solche Manipulation ist ein Video von Buzzfeed News, das in Kooperation mit dem US-Komiker Jordan Peele produziert wurde: https://www.youtube.com/watch?v=cQ54GDm1eL0 

Automatisierte Inhaltskontrolle – Schwerpunkt beim 10. Netzwerktreffen

In regelmäßigem Abstand, etwa viermal im Jahr, treffen sich die Mitglieder von bewegtbildung.net zu Netzwerktreffen. Hier wird genauso zu internen Themen und der Weiterentwicklung des Netzwerkes gearbeitet wie auch zu aktuellen Fragen der politischen Bildung und Medienbildung mit Webvideo.

Bei unserem 10. Netzwerktreffen am 22. März in Berlin, dem ersten im Jahr 2018, hatten wir uns eine anspruchsvolle Agenda vorgenommen: Wir planten weiter unser eigenes Webvideoformat sowie die Fachtagung “Bewegtbildung 2018” am 25./26. September 2018 ebenfalls in Berlin. Außerdem beschlossen wir eine Vereinfachung der Aufnahme neuer Mitglieder ins Netzwerk.

Vor allem aber wollten wir uns inhaltlich mit dem Thema “Automatisierte Inhaltskontrolle” im Social Web und auf Plattformen beschäftigen. Hierzu hatten wir Prof. Dr. Martin Emmer vom Weizenbaum-Institut für die vernetzte Gesellschaft eingeladen, der einen Input zum Thema gab und den Fragen nachging, was aktuell technisch möglich ist und welche Inhaltskontrollen zensierend oder moderierend tatsächlich umgesetzt werden.

Dabei wurde deutlich, dass gesellschaftliche Digitalisierungsprozesse erst am Anfang stehen und Techniken zur Inhaltsanalyse in stetiger Entwicklung begriffen sind, da Nutzerdaten explosionsartig wachsen und sich deren Erhebung für Akteure außerhalb der Plattformökonomie schwierig gestaltet. Entsprechende Erfahrung konnte Martin Emmer aus dem BMBF-Verbundprojekt „NOHATE“ einbringen, das seine Daten von Kooperationspartner wie Heise.de, Zeit Online und Welt bezieht, um eine softwaregestütze Moderationshilfe für Kommentarspalten zu entwickeln.

Doch würden Technologien auch zur automatisierten Inhaltskontrolle mit dem Ziel von Zensur sowie gezielter Steuerung der Verbreitung von Inhalten im internationalen Kontext von verschiedenen Staaten und Konzernen bereits eingesetzt und öffentliche Diskurse dadurch entsprechend beeinflusst. Was wiederum die automatisierte Analyse und Kontrolle von Bild- und Videoinhalten betrifft, gestalte sich die Frage noch viel schwieriger, denn hier befänden sich die Technologien und Analysetechniken noch im Anfangsstadium.

So resümiert Martin Emmer, dass Digitalisierung zwar Freiräume eröffnet, allerdings für alle gesellschaftlichen Akteure: Bürger, Konzerne und Staaten. Entsprechend sei es pädagogische Aufgabe, junge Menschen selbst auf die Macht vorzubereiten, die sie als Kommunizierende im Social Web und in ihrer “persönlichen Öffentlichkeit” hätten. Sie müssten lernen, ihre Selbstwirksamkeit und Verantwortung im Umgang mit der eigenen Meinungsfreiheit zu verstehen und bürgerschaftliche Kompetenzen einüben, wie eine faire Streit- und Debattenkultur.

Vortrag von Anselm Sellen auf der Bühne mit Beamerbild

Was ist Bewegtbildung – Fragen über Fragen?

Die folgenden Überlegungen entstanden in der Vorbereitung der Workshops und während der Keynotes und Panels zur Fachtagung “Bewegtbildung” am 20.9.2016 in Berlin. Sie stellen eine Überblick über aktuelle Diskussionen im Bereich der politischen Bildung mit Webvideo dar. Wir danken vor allem Anselm Sellen für die erste Frage aller Fragen.

“Sind Fragen die besseren Antworten?”


Politische Bildung mit Webvideo

  • Was ist politische Bildung?
  • Geht es hierbei um Inhalte, Wissen, Informationen?
  • Braucht es Bildungsnarrative für Idioten? (griech. ἰδιώτης / idiotes, in etwa: “unpolitischer Mensch” oder „sich mit dem Gemeinwohl nicht in Verbindung setzend“)
  • Was sind Rahmenbedingungen, Chancen und Möglichkeiten politischer Webvideo-Bildungsprojekte?
  • Wie kann die Zukunft von Webvideo-Formaten der politischen Bildung aussehen?
  • Was sind Kriterien, mit denen der Erfolg von Bildungsangeboten im Social Web überprüft werden kann?
  • Welche Ziele verfolgt politische Bildung mit Webvideo/im Social Web?
  • Welche Rolle spielt Persönlichkeitsbildung als Bestandteil von politischer Bildung?
  • Inwiefern handelt es sich bei politischer Bildung mit Webvideo um Prozessinformation?
  • Welche Prozesse der politischen Bildung finden mit Webvideo/im Social Web statt?
  • Welche Faktoren bestehen für gelingende politische Bildung im Social Web?
  • Wie wird politische Bildung im Social Web betrieben – wie sollte sie zukünftig betrieben werden?

Politisch bildnerische Zusammenarbeit zwischen YouTuber*innen und Medienpädagog*innen

  • Wie können politische Bildungsangebote mit Webvideo ihre Zielgruppen erreichen?
  • Wie kann die Community-Arbeit von Medienzentren in Zusammenarbeit mit YouTuber*innen erfolgreich gestaltet werden?
  • Welche Themen werden dabei aufgerufen?
  • Welchen Mehrwert hat die Zusammenarbeit von Jugendlichen, YouTuber*innen und Pädagog*innen für alle drei Seiten?
  • Was haben Jugendliche von dem Zusammentreffen mit YouTuber*innen?
  • Sollen Bildungsformate andocken an aktuelle Themen und Aktionen der YouTube Community?
  • Was gehört alles dazu, einen eigenen Kanal zu pflegen? Ideenentwicklung, Produktion, regelmäßige Inhalte, Kanalpflege, Kanalvermarktung?

Verschwörungsideologien vs. Nachrichten – Populismus im Social Web als Handlungsfeld von Medien- und politischer Bildung

  • Welche Formen an Populismus gibt es in Webvideo (Propagandafilm, Hoaxes, Zusammenschnitte, Ausschnitte etc.)?
  • Welche Strategien werden dort verfolgt?
  • Welche Gegenstrategien sollte die politische Bildung entwickeln?

VR und 360° – neue Technologien und ihr Einfluss auf politische Bildung im Social Web

  • Welche neuen Chancen bieten neue virtuelle Räume für die politische Bildung?
  • Wie kann politische Bildung in solchen Räumen aussehen – auch unter Berücksichtigung gängiger Formate und zumeist Gruppen-Angeboten, im Gegensatz zu meist individuellen Erlebnissen in VR?
  • Was bedeutet der Unterschied zwischen Ereignis und Erlebnis bei VR für politische Bildung?
  • Welche neuen Erzählformen bieten Virtual Reality und 360°-Webvideo für Informations- und Bildungsangebote und wie sollte politische Bildung darauf vorbereitet sein und reagieren?
  • Sind VR-Erfahrungen als immersive Erlebnisse mit der Grundannahme der politischen Bildung vereinbar, dass TN nicht überwältigt werden sollten?
  • Können klassische Simulationen der politischen Bildung durch VR standardisiert werden und große Reichweite erzielen?
  • Was können Projekte wie A100 zur Informationsgewinnung für politischen Bildung leisten?
  • Inwieweit kann Mixed Reality (VR/AR) in der politischen Bildung die Zeitzeugenarbeit ersetzen?
  • Kann künftig damit gerechnet werden, dass Technologie so kostengünstig und einfach arbeitet, dass sie auch in der politischen Bildung genutzt werden kann?

Working with Refugees – Best Practice, Yes! But how?

  • Welche Praxiserfahrungen aus Webvideoprojekten mit geflüchteten Menschen können in die medienpädagogische Arbeit übertragen werden?
  • Welche Kompetenzen in einem Team helfen, erfolgreich mit Geflüchteten im Webvideokontext zu arbeiten, worauf muss eine Team achten können?
  • Was können Medienprojekte mit Geflüchteten leisten und was braucht es dafür?
  • Welche Stolpersteine gibt es in der Webvideo-Arbeit mit Geflüchteten: Von der Auswahl der Kooperationspartner bis zur Veröffentlichung der Videos?

Livevideo: Politische Bildung in Echtzeit

  • Wie kann Medienbildung und politische Bildung auf die Entwicklungen der politischen Liveberichterstattung reagieren?
  • Welche Rolle spielen Facebook, YouTube, Periscope etc. in der täglichen Berichterstattung?
  • Was für ein Publikum wird erreicht, wie gestaltet sich der Austausch?
  • Wird in dieser Kommunikation seitens der Nutzer*nnen eher Stimmung gemacht?
  • Gibt es ein Community-Building?
  • Gibt es Prozesse mit Nutzerfeedback umzugehen?
  • Geht man schneller/unfertig raus und hat mehr Zeit im Nachhinein?
  • Welche Kompetenz wünscht man sich beim Zielpublikum?
  • Merkt man eine Änderung des Nutzerverhaltens?
  • Wie kann man Nutzer*innen mit Blick auf künftige Entwicklungen durch pol. Bildung vorbereiten?
  • Welche Anwendungsszenarien von Live-Video könnte es in der pol. Bildung geben?
  • Wie sieht die Zukunft der Nutzereinbindung in Fragen der Produktion von Live-Video aus?

Wissensformate und Informationsformate mit Webvideo

  • Wer sind die Akteur*innen, denen Millionen von Jugendlichen zutrauen, sie wahrheitsgetreu zu informieren und in ihrer Meinungsbildung zu unterstützen?
  • Aus welchen Gründen schenken Jugendliche Personen mehr Glauben als den Institutionen des öffentlich-rechtlichen Rundfunks oder Redaktionen?
  • Wie funktioniert eine Ein-Frau/Mann-Redaktion?
  • Wie kann Qualitätsentwicklung stattfinden?
  • Wie können die kommunikativen Chancen von Webvideo auch für die Entwicklung von Quellen- und Informationskompetenz genutzt werden?
  • Wie gehen erfolgreiche YouTuber*innen mit ihrer Verantwortung und Reichweite um?
  • Welchen Weg sollten Institutionen wählen, um erfolgreiche Wissensformate aufzubauen? Auf den Erfolg von YouTubern*innen aufbauen? Eigene Kanäle aufbauen? Überblick über Formate geben?